二、科學的思維方式與方法目標——獲得探究解決問題的策略的感性認識

  1.科學教育從以科學知識為重心向以科學方法為重心轉軌

  科學發現及其利用給人類帶來了越來越深刻和迅速的變化，這使得人們越來越關注科學發現的方法。許多大科學家都論述過科學方法的重要性。巴甫洛夫說過：「科學的躍進，往往取決於方法上的成就。研究方法每前進一步，我們也仿佛隨之升高一層，從那高處，我們可以望見廣闊的遠景，望見許多先前望不見的事物。」培根也說過：「當科學發現前進了，科學發現的藝術也會再向前進。」[4]

  科學方法在科學發現中的意義促使許多教育家對學校的科學教育進行了反思，認識到存在忽視科學方法教育的問題，並促成了20世紀60年代以後科學教育狀況的重大改觀。

  綜觀20世紀科學教育的發展歷程，可以依據其重心的不同粗略地劃分為三個階段：[5]

  第一階段：60年代前。這一階段可以稱為知識本位階段，科學教育的重心在科學知識。教師們信奉斯賓塞的名言——「科學知識最有價值」。

  第二階段：60年代初～70年代中期。這一階段為科學方法本位階段。60年代初，科學教育等同於科學知識教育的教育價值觀受到了挑戰。

  在科學領域，人們越來越看到科學方法對於科學發現的重要意義。科學的進步很大程度上得益於科學方法的進步。達爾文、門捷列夫、愛因斯坦之所以能摘取勝利之果，超越那些已站在凱旋門的入口但終因方法不當而未入其里的前人，完全得益於他們選擇並創立了合適的科學研究方法。

  在教育領域，人們越來越體會到在科學技術影響下的社會變化日益加速。幼兒經過10年的學校教育，當他們掌握了各種知識走出校門時，社會早已發展得面目全非，幼兒擁有的知識已經過時。社會加速變化的事實促使教育家思考在科學方法和科學知識之間應該作出怎樣的選擇。結構主義課程論思想為知識的壓縮提供了理論依據和方法論依據，也為科學方法引入科學教育提供了契機。有識之士指出：我們必須很快地改變我們對教育的觀念，今天所教的80%～90%都應放在科學方法、教育方法、學習方法、推理方法、搜集資料的方法、從事實中做結論的方法以及分析事實和綜合事實的能力上，「方法比知識更重要」。

  第三階段：70年代中期以後。這一階段為人本位階段。隨著科學技術日益向人們的生活滲透，使人們體會到科學技術是雙刃劍。它在給人類帶來文明和享受的同時，也給人類帶來了種種災難。教育家們認識到科學教育應該包括更完整的人的教育。甚至，科學教育演變為包括科學知識、科學方法、科學態度、科學價值觀、科學史五位一體的「立體」素質教育。

  2.學前兒童科學方法目標的演進

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  科學方法這一科學教育目標在幼兒教育領域的演進經歷了三個明顯的階段，反映了不同的知識觀、學習觀和教育價值觀。

  第一階段：發展幼兒智力——認識能力，強調觀察力。這一階段人們認為教給了幼兒觀察和認識事物的固定順序就是教給了幼兒認識事物的方法。

  20世紀80年代及其之前，這一目標被表述為發展幼兒的智力。智力主要是指人的認識能力的總和，包括注意力、觀察力、記憶力、想像力、思維力等。這一目標具體到各個年齡班的具體教育內容和要求時，沒有任何表述。因此，在幼兒園常識教育實踐中，這一目標有很大的彈性，它的分量可輕可重，可有可無。當時，最為先進的做法來自於效仿蘇聯學前教育的知識體系理論。

  蘇聯對學前教育知識體系問題的深入研究，可以追溯到60年代末70年代初。經過多年的研究和探討，取得了許多研究成果，並被部分地列入80年代初的《幼兒園教育和教學示範大綱》之中。知識體系理論不僅強調幼兒掌握一定的知識體系，而且強調形成兒童與該體系的基本結構相符的認識活動手段和方式。H.H.波特吉雅科夫制定了有助於兒童認識客體的三個最重要參數的認識手段體系。[6]這三個參數是：①客體的外部屬性和性質；②客體內在的功能性質；③不同類型的客體間的聯繫和依存關係。蘇聯學者認為，在形成兒童認識手段的過程中，教養員進行有一定結構的講解非常重要。教養員應該以此為引線，逐漸地引導兒童認識客體的各個方面：該客體是整體中的一個部分——該客體是在它所依存的那一體系中發生作用的——該客體與其他客體發生聯繫的那一體系中回過來分析該客體的屬性。

  例如，在有關動物這一題目中，教養員可以利用以下問題：

  ● 這是什麼動物？

  ● 它在哪兒生活？

  ● 它吃什麼？以何種方式覓食？

  ● 它如何防衛敵人？

  蘇聯的知識體系理論提出的認識手段體系的三個參數，強調要素是在關係中獲得意義的。客體的性質、功能與環境是相互依存的。然而20世紀80年代我國的幼兒教育學習蘇聯的知識體系理論並沒有強調事物相互依存的內在關係，只是強調從外到內、從上到下、由近及遠的順序性，並逐漸固定化為死板的教學模式。而且在發展幼兒智力中特別強調觀察力，注重培養幼兒觀察的順序性和觀察方法，形成了認識事物從上到下、從左到右、從頭到尾、從近到遠的固定模式。直到今天還普遍存在。

  例如，認識動物，以教師引導下的觀察和講述為主。一般對幼兒的提問如下：

  ● 這是什麼？

  ● 它長得什麼樣？（讓幼兒按照從頭——身——尾——腿——腳的順序進行觀察和講述）

  ● 它在哪兒生活？

  ● 它吃什麼？

  ● 它如何防衛敵人？

  ● 它對人有什麼好處？

  幼兒觀察重點是「它長得什麼樣」並且嚴格按照教師規定的順序進行觀察和講述。教師們認為這個順序就是認識事物的方法。認識事物的方法被物化、被固定，成為與知識相似的東西。教師們認為幼兒掌握類似的這種方法就發展了認識能力。

  第二階段：學習科學方法——觀察、分類、測量、思考、表達和交流。這一階段人們認為幼兒分別學會了以上各種方法，就等於學會了科學方法。

  進入90年代，知識增長的速度在加快，知識衰老和更新的速度也在加快，從計算機的更新換代的速度就可以領悟到知識更新的量與質。身處這樣一個時代，知識是學不完的，學無止境。許多幼教工作者已經認識到，為了使幼兒在當今和未來的社會中能夠很好地生存，就必須使他們掌握學習和獲得新知識的方法。對於一個人來說，如果他通過學習科學而掌握了科學的方法，那麼他就有可能運用這些方法自己去尋求自己尚未知曉的知識，探求各種問題的答案。也正是在這個意義上我們說「方法比知識更重要」「授人以魚不如授人以漁」。

  這一目標被表述為幫助幼兒學習探索周圍世界和學科學的方法——觀察、分類、測量、思考、表達和交流信息及解決問題的能力等。發展觀察力、思維力、創造力、初步的解決問題的能力和動手操作的能力。[7]

  （1）了解各種感官在獲取信息中的作用，學會使用感官的方法，能運用感官感知自然界和生活中的科技產品，獲得感性經驗，並學習有順序地觀察的方法，發展觀察力。

  （2）學習分類方法，使幼兒能在一組物體中，按照事物的一個或兩個特徵挑選出有關物體；能按照指定的標準，將給予的一組物體進行分類；能以自己規定的標準進行分類。

  （3）學習測量的方法，使幼兒能以粗略的方法（目測或感知）和非正式量具（如木棍、繩子等）測量物體；學習以正式量具（如尺、溫度計等）測量物體。

  （4）學習思考的方法，學習對周圍物質世界（有生命物質和無生命物質）進行比較、分析、概括、歸納、演繹等方法，培養思考的習慣，發展思維能力。

  （5）學會以語言、體態、繪畫、塑造等手段，表達交流科學探索活動中的發現、獲得的經驗和問題以及探索的過程和方法。

  科學方法這一目標的提出具有重要意義。它指出了學前兒童科學教育對幼兒終身發展具有重要意義的價值。

  但是，這些目標一旦從孩子解決問題的情境和過程中剝離出來，不為幼兒解決問題服務，就不是真正意義上的科學方法。

  第三階段：經歷科學探究過程，發展探究能力。

  科學認識論中的科學方法主要是指自然科學的一般研究方法。科學方法是認識活動的動態產物，科學方法不是以「知識形態」出現的，而是以「活動形態」出現的，它是由觀察、記憶、思維、想像等認知因素組合而成的一種無形的手段和工具。科學方法對於科學活動的重要性，就好比是架在未知通向已知之間的一座橋樑，沒有這座橋樑，就不可能從未知通向已知。事實上，光靠新的知識本身還不足以標誌人類智慧發展的水平，獲得這種新知識的新的科學方法才是標識人類智慧水平的最重要的標誌。科學方法使人不斷獲得新知識。

  科學方法具有獨特的「不定型」性質，是一個人在探索解決問題的過程中不斷獲得的，也是一個人創造能力的體現。掌握科學方法的核心就是要獲得探究解決問題的策略。正如貝爾納所說：「科學方法不是呆物，而是一個不斷生長的過程。」[8]諾貝爾物理獎獲得者布里奇也曾給科學方法下過這樣的定義：「科學的方法，只要是一種方法，無非是用心把要做的某種事情盡力做好而已，怎麼做都可以。」這就是說，不存在一種萬能的「科學方法」，不存在一種固定的方法模式。科學方法是由許多思維「操作」組成的，它的真正意義就在於針對不同的情境和任務有不同的組合和路線。一個真正掌握了科學方法的人，決不是學會了關於科學方法的「知識」的人，決不是只懂得科學方法「一般模式」的人，而是能夠運用科學方法於具體的情境之中解決具體問題的人。[9]

  研究科學認識論的學者們使我們認清科學方法的真正內涵，也為我們確定幼兒應獲得的科學方法的內涵提供了可能。筆者認為，讓幼兒獲得科學方法實質上是讓幼兒獲得探究解決問題的策略，即知道如何去探究和解決問題。而不是把觀察、分類、測量等方法作為一個個知識點傳授給幼兒，也不應該把每一種方法搞成固定的模式讓幼兒學習。

  如今，專家們已經認識到科學與技術是密切相關的。一個單一性的問題常常包含科學和技術兩個方面。要對自然界的種種問題作出回答，常常導致技術產品的研製。

  根據幼兒的年齡特點，在解決問題時，他們的思維過程常常需要動作的幫助，並要以物質材料為中介和支柱。實際上，幼兒探究解決問題的策略與幼兒探求未知的能力和技術設計的能力緊密相關。因此，我們要通過讓幼兒經歷和體驗探求未知和技術設計的過程，發展幼兒這兩方面的能力。

  第一，探究未知的能力。

  幼兒探究未知的能力主要包括觀察探索和發現問題的能力、推理和預測的能力、實驗驗證和記錄有關信息的能力、解釋與交流的能力等。

  （1）觀察探索和發現問題

  對於幼兒來說，科學思維的第一步是用感官觀察和探究周圍環境，逐漸地對使用工具發生興趣，並體驗到工具有助於他們更好地探究事物的細節。

  3歲幼兒非常好奇，他們對「平凡」的事物都有極強的好奇心，我們常常看到他們自發地探究最常見的物體和生物。這是他們好奇心和探究熱情的表現。由於他們語言發展水平和所處思維發展階段的限制，他們常常不善於用語言來表達他們的好奇心。但是我們可以從他們的行動中，從他們的表情和眼神中「讀出」他們對世界的驚奇和疑問。他們對世界的探索和認識也主要藉助於具體的行動和操作，通過看、觸摸、聽、舉、滾和實驗來認識各種材料和自然現象。

  ● 觸摸濕沙子，並談論沙子摸起來有多涼；

  ● 觀察一隻正在地上爬的螞蟻，對它嘴裡咬的什麼感到驚奇；

  ● 聽到了鳥叫，讓小朋友和老師也來聽；

  ● 想知道當搖晃塑料罐或管中的水時，水泡從哪兒來。

  當幼兒受到鼓勵去觀察和進行談論時，能表現出對周圍世界的驚奇和欣賞，他們受到成人對世界所表現出的興趣的強烈影響，能提出有關的問題，「是什麼」是他們經常提出的問題。幼兒正是通過提出有關自然和物理世界的問題以及參與科學研究的方式來表明他們無限的好奇心，表達他們對周圍世界的疑問。逐漸地，幼兒的問題從「是什麼」擴展到「為什麼」和「怎麼樣」。

  ● 為什麼放大鏡看東西清楚呢？

  ● 冰為什麼會化呢？

  ● 窗戶上的「窗花」是哪兒來的？

  ● 螞蟻銜著這麼大的東西能爬山嗎？

  ● 春天來了，松樹長出新葉子了嗎？

  ● 小花掉下來還能長嗎？

  ● 幼兒觀察昆蟲用身體的哪一部分獲取食物，提出問題：「植物也用身體的某個部分幫助它獲取食物嗎？」

  三四歲左右的幼兒不僅通過各種感官進行觀察、操作、實驗來認識周圍事物及其關係，並開始對使用工具感興趣，樂於使用工具進行科學研究。

  ● 讓卡車在不同粗糙程度的地面上走，觀察不同的表面對卡車速度的影響。

  ● 在水或沙地里探索，讓水或沙流過手指，注意其流動的快慢和手指的感覺。讓沙或水流過漏斗，注意其流動的快慢。

  ● 注意到蚯蚓爬行的方式，用放大鏡看看蚯蚓的脊部。

  ● 用篩子篩分物體，看看什麼能通過，什麼不能通過。

  到了6歲，幼兒開始認識到觀察越仔細，提供的信息就越多。他們開始有意識地運用多種感官，並開始能使用工具和圖書來幫助自己收集科學數據。他們經常使用天平、容器、放大鏡等工具，有時也瀏覽圖書，他們開始思考如何使用這種工具和為什麼這種工具能幫助他們進行特定的科學研究。

  幼兒還試著設計實驗來發現有關浮與沉、磁鐵、電池、燈泡等事物的信息。

  6歲左右幼兒已經熟悉的科學工具及其探究包括：

  ①用適當的工具和儀器來幫助觀察。

  ● 把一個昆蟲放入一個瓶中，用紙封上口，用鉛筆在紙上捅幾個孔，讓昆蟲能呼吸。

  ● 使用有輪的工具、斜坡和不同形狀的物體來發現無生命的物體如何移動。

  ● 用放大鏡仔細觀察鳥巢的結構、蚯蚓的脊背結構。

  ● 把葉子放在放大鏡下觀察。

  ②用天平稱比較重量。

  ● 比較岩石的重量。

  ● 同樣大小、不同質地東西的重量；不同大小、不同質地東西的重量。

  ③用尺子測量植物的生長情況。

  ● 測量在水中種的蒜長到了幾厘米，在土裡種的蒜長到了幾厘米。

  在進行觀察和探究的過程中，幼兒的分類、比較和概括能力都不斷提高。從四五歲開始，他們就樂於發現事物的相同和不同之處，能對生物和非生物以不同的方式進行分類和比較。

  ● 把收集到的石頭用放大鏡看看，注意其不同之處，研究是什麼使這些石頭有紋，而有些石頭閃光。

  ● 讓水或沙流過各種不同直徑的管子，比較同量的沙或水流過每一個管子所花的時間。

  （2）推理和預測

  科學思維的第二步，就是針對觀察和探索時發現的問題、產生的疑問，用已經觀察到的特定事物和有關現象，並運用已有經驗進行推理，作出猜想和預測。對一個探究活動開始能做出猜測和預想，這有助於幼兒探究活動的有意性，並有助於幼兒將預想與探究結果比較，真正促進幼兒認識結構的發展。

  大約在4～5歲期間，幼兒開始能猜測可能發生的情況。到了6歲左右，幼兒已能做出有想法的預言，而不是無秩序的、輕率的猜測。他們往往在探究活動的開始就能做出預言（如果……會……），然後，在他們收集了一些數據和信息之後再次預言。

  幼兒開始運用邏輯推理，而且非常注意細節。回憶以前的知識經驗將有助於幼兒作出各種預言。

  ①利用以往的經驗進行預言。

  ● 毛蟲用一個星期的時間從蝶蛹里出來，但我認為小雞（鳥）要花更長一些的時間才能孵化出來，因為小雞（鳥）更大。

  ● 種子泡在水裡能發芽、長大，小花泡在水裡也一定能長大。

  ②觀察模型，並利用它們的幫助做出預言。

  ● 我認為這座橋承受的重量可能更大，因為它的橋面是瓦楞形的。

  ● 一定是水的力量使水車轉了起來，如果水大些，水車就可能轉得快些。

  ③在仔細觀察之後，做出合乎邏輯、但有錯誤的預言。

  ● 我認為泡沫塑料不能浮起來，因為它是固體，並且至今為止我們實驗的所有固體東西都沉到了水底。

  （3）實驗驗證和記錄有關的信息

  通過做實驗來證實預測是否正確，這是科學方法中最重要的一環。通過實驗，原來的預想可能得到支持和證實，也可能被推翻。

  例如，「蝸牛有嘴嗎」這個問題，幼兒的看法不一致。一部分幼兒認為有嘴，他們的理由是蝸牛有大有小，不吃東西沒辦法活著，也不能長大。另一部分幼兒則認為蝸牛肯定沒有嘴，從來沒見過蝸牛的嘴是什麼樣的，也沒見它吃過東西。

  接下來的餵養和對蝸牛的觀察實際上是一種實驗驗證。結果，蝸牛有嘴的預想得到了支持，蝸牛沒有嘴的預想被推翻。

  在實驗驗證過程中或在實驗之後，引導和幫助幼兒記錄有關的信息，有助於幼兒依據事實得出結論。

  4歲的幼兒，開始用簡單的圖畫記錄自己所觀察和探究的事物。逐漸地，幼兒從記錄單個的事物發展到用圖畫的方法記錄事物的特徵和變化過程。如把觀察到的豆苗生長的真實情況用畫記錄下來（見圖1），把自己在放大鏡下觀察到的物體特徵（蚯蚓的節、毛毛蟲的毛等）畫下來（見圖2、圖3）。隨著年齡的增長，經驗的增多，他們能嘗試著用簡單的圖表收集、記錄有關的信息。如在豆苗旁邊的圖上畫一條線，記錄它的生長；列出每天給倉鼠的食物，然後記錄哪種食物吃掉了；在積木區制一個表，看看每天誰選擇這種積木；統計沉、浮或在中間的各種物體等。

  圖1 豆苗生長過程

  圖2 蚯蚓的節

  圖3 毛毛蟲的毛

  倉鼠的食物

  隨著數學經驗的增多，幼兒逐漸能用簡單的計算、圖表等不同的方式對觀察（探究）結果作簡單的統計。

  ● 用尺子量量豆苗的長度，並用圖表相應格數或數字記錄下來。

  ● 設計一個簡單的圖表，用它收集數據。

  ● 多少幼兒想在午點時吃水果或香蕉？

  ● 今天豆苗長了多少？這個星期豆苗長多少？

  到了6歲左右，幼兒已能用圖畫及數字記錄自己的想法、探究過程及結果。自己打算做什麼？預想可能發生什麼？結果怎樣？

  下圖就是唐山一幼大班幼兒在探究磁鐵特性時的記錄：

  （4）解釋與交流

  科學探究過程的關鍵是用觀察和信息建構合理解釋的能力。同樣，幼兒也需要有機會在討論中描述和分析他們的發現。

  把事實和探究過程描述和表達出來，有助於幼兒澄清和明晰各種關係，有助於養成「思考事物關系所在」的習慣，這個習慣比只是收集數據又前進了一步——沿著建立概念的道路前進了一步。這是科學家們工作的一部分，也是我們學前兒童科學教育的一個目標。

  幼兒在通過探究操作材料和實驗之後，都有了一種表達的潛力和傾向。通過探究操作，每個人都有了自己的感受、體驗和發現，在頭腦中有許多的刺激、動覺的經驗和一些含糊的可能性，或者有一些處於半意識狀態的東西。通過思考形成想法，通過交流澄清各種關係，梳理頭腦中的信息，加工成有意義的解釋。

  討論中發言的幼兒自然有了思考、梳理和澄清的機會與可能，加上與老師、同伴的對話和觀點的交鋒，認識水平得以提高。

  那些沒有發言的孩子會學到東西嗎？一個基本的前提是參與討論和交流的幼兒有類似的探究經歷，有類似的經驗。如果參與討論的幼兒的探究活動和經驗各不相干，研討交流對於那些沒有類似經歷的孩子來說就沒有什麼意義了。如果大家都有類似的經歷，那麼，這種研討對於那些沒有發言的孩子來說也同樣有意義。當他們聽的時候，他們肯定在進行著思考，並在鑑別同伴們的討論。他們所進行的思維類似於成人默默地思考某個問題時的思維。維果茨基稱之為「內在語言」。內在語言的句法和邏輯同說出來的話很不一樣。這也就是一個人為什麼有時候那麼難以表達自己思想的原因。內在語言的動態特徵是變得快，而且幾乎只有謂語，只是用做一種類似於略語的符號，部分陳述和視覺形象之間不停地來回擺動。在這個過程中，剛剛得到的經驗和已有的經驗不斷匯集、綜合，逐漸形成要表達出來的語言。這個過程也就是幼兒在頭腦中不斷思考，明晰所發現的事物特徵和關係以及自己的探究經歷的過程。

  例如，幼兒輪流表達他們摸到鐵板時的感覺：

  「很涼，很涼。」

  「像冰一樣涼。」

  「涼的。」

  ……

  「不涼。」

  「有點熱乎。」

  「和手差不多熱。」

  幼兒的表達逐漸揭示了一個矛盾的現象：先感覺的涼，後感覺的不涼。關注矛盾，將有利於幼兒發現熱的傳導。

  又如，看到裝有水的試管在酒精燈上燒，幼兒觀察到試管里的變化，輪流表達自己的發現：

  「像有線在動。」

  「有泡泡。」

  「有泡泡上升。」

  「水泡在動。」

  「水少了，變成蒸氣了。」

  「好像有大海的聲音。」

  幼兒輪流表達他們看到的現象，構成了水加熱後從涼→熱→沸騰→蒸氣的過程。

  最初，可以讓幼兒描述觀察中發現了什麼，逐漸學著描述在操作中發現了什麼。在描述的基礎上，幼兒可以學著整理自己的記錄來說明結果，並用結果得出結論。為了促進幼兒認知的主動建構，教師引導幼兒將結論與預想結果進行簡單的比較。這種比較具有重要意義，可以強化、擴展或調整幼兒的原有認識。根據已有的發現，幼兒還能提出自己的新問題、新發現。

  例如：

  觀察中發現了什麼？

  ● 小兔沒有吃我給它的青草，小兔不喜歡吃青草。

  ● 海螺有些崎嶇的尖頭，所以裡面會有較多的空間。

  ● 泡沫塑料是浮在水面上的。

  在操作中發現了什麼？

  ● 把相同大小的冰塊放在不同溫度的地方，確定冰的融化與溫度的關係。發現在溫度高的地方，冰融化得快。

  ● 從相同高度向下扔各種球，確定哪種材料的球彈得高。

  整理記錄來說明結果：

  ● 這個星期豆苗長了3厘米，上個星期長了2厘米，這個星期長得快。

  ● 從記錄的結果來看，菜都沒有吃，肉和糧食都吃了，看出倉鼠喜歡吃糧食和肉，不喜歡吃菜。

  用結果得出結論：

  ● 倉鼠都喜歡吃糧食和肉。

  ● 豆苗長得越來越快。

  ● 松樹枝條的尖部葉子的顏色比較淺，有些發白，摸上去不扎手，比較軟，這就是它長出的新葉子。

  將結論與預想的結果進行簡單的比較：

  ● 看來，倉鼠並不像我想的那樣糧食、肉、青菜都喜歡吃。

  ● 看來，小花瓣和種子不一樣，泡在水裡不能長。

  ● 豆苗真的長得越來越快，和我想的一樣。

  提出新問題、新發現：

  ● 蒜苗也會像豆苗那樣長得越來越快嗎？

  ● 小花瓣泡在水裡不但沒有長，還爛掉了，如果帶著些枝條會怎樣呢？

  ● 雞毛的顏色越深，它的蛋顏色也越深，烏雞的蛋會是黑色的嗎？

  探究未知能力水平分層

  第二，技術設計的能力。

  技術設計方面的目標主要是讓幼兒體驗創造的價值和樂趣，體驗技術給人們帶來的好處，並嘗試著進行簡單的設計和製作，獲得解決實際問題的基本思路和程序。

  在這裡，我們應該對我國幼兒園教育中的傳統操作活動——手工製作或稱玩玩做做的價值及教師的指導方式進行重新認識。

  首先，我們要從技術設計的高度賦予幼兒的製作活動以新的內涵和意義。通過製作活動，讓幼兒充分體驗製作一種物品的程序和過程：先想好做什麼——需要什麼材料和工具——製作並解決遇到的具體問題——與同伴分享、交流並評價。幼兒獲得這種經驗和能力，將為他們一生中解決生活中許許多多的具體問題，提高生活能力和生活質量打下良好基礎。

  其次，就是我們的教學和指導方式問題。以往的做法是教師先出示範例、樣品引起幼兒的製作興趣，然後教師一步一步地教孩子做，甚至手把手地教，或乾脆幫（替）孩子做。材料當然也是教師事先準備好的、恰好合適的。這種教育方式對培養幼兒技術設計的能力、解決問題的能力都很不適宜。新的教育方式強調：從確定要製作的物品到用什麼材料，整個製作過程都應給予孩子自主選擇、自己嘗試的機會，教師的作用在於支持和適宜（非包辦代替）的幫助。

  除了製作活動外，我們還可以讓幼兒體驗常用的技術工具和器具給人們帶來的方便，如編織機、麵條機、果汁機、磨、烤箱、微波爐等，幼兒不僅可以嘗試著使用，還可以學著自製其中的簡單工具，體驗發明和製作的過程。

  體驗和重演民族技術活動，如造紙、陶藝、剪紙、染紙等。對激發幼兒熱愛生活、熱愛家鄉和國家的情感，獲得有關的科學技術經驗，都具有重要的意義。

  技術設計能力水平分層

  續表

  3.科學方法教育的方式

  當前，學前兒童科學教育目標在表述上和在教育實踐中，教師仍用與20世紀80年代學蘇聯時類似的方法來讓幼兒學習觀察、分類、測量等「科學方法」，甚至用固定的模式來教孩子學習這些方法。這實際上是「將方法以知識形態」教給幼兒。如上述提到的觀察方法，其落腳點仍然是「學習有順序的觀察方法」，固定的順序和模式似乎就是方法。在這一目標分層為小、中、大班時，「科學方法以知識技能的方式呈現出來」的痕跡就更明顯了。這種目標的表述、分層和教育實施無法實現科學方法的真正價值，使科學方法的學習與知識傳授沒有什麼質的區別，這種狀況必須改變。

  幼兒探究解決問題的策略是在科學研究過程中獲得和得以體現的。學前兒童科學教育的內容雖然是人類已知的，是成人和年齡稍大的兒童已知的，但對於幼兒來說卻是全新的、未知的。幼兒的科學活動是在以往經驗基礎上學習這種「未知」的，並使其成為幼兒自己的新知過程，這同樣是一種探索過程——只不過他探索的是別人已知而自己所未知的東西而已。這就使得幼兒的科學活動與科學家的科學研究過程具有相似性，具有內在的聯繫和本質的共性。因此，我國的少數學前兒童科學教育理論工作者也提出過學前兒童科學教育的過程應重演科學家科學活動的過程，這種倡導具有積極的意義。但倡導幼兒重演這種科學研究和發現的重要價值不是在於讓幼兒理解知識的基本含義和像科學家一樣去研究，不是要在具體形式上「簡約化」地「復演」科學家的研究和發現過程，而是要在幼兒「簡約復演」科學研究的過程中形成幼兒的科學思維方法（探究解決問題的策略）和科學精神。幼兒還談不上科學精神，但可以表現為初步的科學態度，如從事實出發，從不同的角度去認識事物，不過早地下結論，尊重事實，願意考慮不同的意見，對公認的事實有懷疑不怕提出來等。科學的思維方法和精神是一種人格化的活的觀念和靈魂，很難被物化和用語言表達，[10]無法也絕對不能只通過讓幼兒聽和看的方式來教給幼兒，必須讓幼兒親身從事解決問題的探索活動，獲得感性認識。循著科學研究的「簡約化」流向去思維和操作，幼兒所探索到的不僅僅是表層的知識，而是體驗到了科學的基本思維方法和科學精神，並能將探索到的這種方法和精神內化到自己的認識和品德結構中去，成為人格中活生生的具有生命力的東西。

  在教育目標的表述上，以往的做法是按小、中、大班來分解教育目標，這容易使教師按該年齡的一般標準統一要求每一個幼兒。由於水平所限，教師基本不能把本年齡班幼兒在某一方面的發展再分成若干層次，那麼，教師就無法判斷每一個幼兒當前的發展水平，也就不能有效地引導每一個幼兒從一種水平向另一種更高水平邁進，促進每一個幼兒在原有水平上的提高就無法得到落實。

  為了克服上述局限，我們採用了以幼兒發展進程和水平為線索的新的表述方式。使教師了解幼兒在各個方面的發展進程和水平，便於教師隨時根據幼兒當時的探究行為判斷幼兒的科學思維水平和原有經驗，使其對每一個幼兒的指導都能因人施教，有針對性，更好地促進每一個幼兒在原有水平上的發展。