三、知識經驗目標——獲得有關周圍事物及其關係的經驗，並有使用的傾向
2024-08-16 10:00:39
作者： 劉占蘭
1.幼兒期不可能有真正的科學概念
「概念」一詞本身意味著一種思想活動的形式，一種屬於抽象範疇的創造性的思維。「概念」同死記硬背的記憶、回憶或辨認出正確的答案等有著質的區別。
我們在幼兒園教育活動中可以把一次活動的目的定義為：使幼兒形成三角形的概念，這裡可以說「概念」，因為它真是一種簡單水平層次上的抽象：認出某種共同的特徵。但這是一種較低級的概念水平。如果我們通過一次活動，要求學生形成太陽給地球溫暖的「概念」就不合適了，因為這種活動不能看做是一種抽象、甚至不能看做是一種概括。太陽給地球溫暖只是一個事實。
維果茨基和皮亞傑等發展心理學家認為，學齡前和小學階段的課程都必須是在一個「前概念」的水平層次上的，只有快到青春期時（也許從較為成熟的六年級開始），才能開始有抽象概念思維。[11]
可以肯定，幼兒在到達青春期以前，不可能經歷完全概念性的思維，也不可能有真正的概念。
因此，在探討幼兒能做什麼，能學什麼時，我們使用的是知識經驗一詞。這實際上是想強調讓幼兒獲得「經驗性的知識」。
2.經驗性的知識是幼兒能夠獲得的最有價值的知識
知識是個動態系統。對它進行發生學的考察，可以看到知識產生的兩條渠道，構成知識的兩種因素：經驗的知識和理論的知識。感覺經驗是認識的基礎，經驗的知識是理論的知識的起點，正如達·文西所說：「經驗是一切可靠知識的母親。」
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經驗知識是人們通過感官和認識工具在社會實踐中直接或間接地與認識對象打交道而獲得的認識。經驗知識是通過「從個別到一般」的歸納法獲得的。理論知識是在經驗知識的基礎上，通過推理，把握對象的本質和規律的系統化的科學知識。[12]
幼兒年齡特徵和認知特點就註定了幼兒只適於獲得經驗的知識。對於幼兒來說，科學知識的獲得是在親身活動中，在獲得了大量的特例、豐富具體的實際經驗的基礎上歸納、概括成一個概念化的認知結構。
之所以強調經驗性的知識對幼兒的重要價值，是因為：
首先，幼兒對事物及其關係的認識不是靠記憶，而是靠用特殊的材料、物體進行科學探索，經驗各種例證得到的，是幼兒在和物體不斷相互作用的過程中，經過反覆地操作、思考而悟出來、體驗到和感知到的。
其次，幼兒通過親身經歷獲得的經驗性知識是幼兒理性思維和今後學習的基礎。
毛澤東在其《實踐論》中指出，認識過程的第一步是開始接觸外界事情，屬於感覺階段；第二步是綜合感覺的材料加以整理和改造，屬於概念、判斷和推理階段。只有感覺材料十分豐富和切合實際，才能形成正確的概念和理論。
3.強調運用已經獲得的知識經驗
實踐是檢驗真理的標準，通過運用某些偶得的認識達到概括化，並在不斷的應用中得到校正和豐富化。
同時，認識的目的在於使用。毛澤東在其《實踐論》中指出「不在於懂得了客觀世界的規律性，因而能夠解釋世界，而在於拿這種對客觀世界的規律的認識去能動地改造世界」。馬克思主義認識論不僅強調通過實踐認識世界，更強調所認識的規律應用於客觀世界，解決問題。
對於幼兒來說，能夠運用的知識才真正是幼兒自己的知識。研究表明，兒童能夠運用的知識90%是通過親身實踐得來的。幼兒的科學知識必定是通過親自體驗獲得的知識，並且是能夠運用的活的知識。而且，運用有助於幼兒概括已有的知識經驗，使其不斷豐富和深化，逐漸向人類共同的標準邁進。
幼兒所應獲得的、而且能夠獲得的知識經驗受到其所處的年齡階段和思維水平的制約。我們給幼兒的經驗主要應該是處於「混合思維」和「複合思維」的經驗，讓幼兒體驗在「前概念思維」水平上探索未知、發現意義的經歷。幼兒接觸到的周圍事物及其關係（自然領域）涉及物質和材料、生命與生命過程、地球和宇宙等幾個方面。
● 物質和材料
3歲的幼兒剛剛脫離皮亞傑所謂的以感覺作為原動力的智力發展階段。這個階段中，兒童的認識「就像一部慢動作的電影，所有的畫面逐個出現，但沒有融成一體，因而缺乏達到全面了解所必要的連續的視覺」。
在這個階段，兒童需要許許多多支配他能把握的物體的經驗，學會叫物體的名字，看到它們是永久不變的。他們需要從各個角度去觀察物體，並明白每一個物體都有許多特性。通過移動物體或兒童自己移動位置，變換角度去對同一物體進行多方面的觀察。兒童的科學探究和經歷逐漸引導幼兒把對物體的感知覺、位置以及其他特性綜合起來，從而使幼兒能從整體上認識這一事物。他們需要各種玩具，諸如磁鐵，乾電池，各種形狀、大小、顏色和質地的積木和遊戲材料；他們需要玩水（顏料）、面、泥等一些會改變顏色、形狀、形態和數量的東西。所有這些用各種感官去感知的經歷有助於幼兒認識到物體有各種特性。
隨著年齡的增長，幼兒通過使用各種感官，通過操作、描述物體和把物體分類，從而更清楚地認識到物體的許多性能。
通過實驗、探究和操作，幼兒逐漸體驗到加入能量可以使物質的形狀和形態發生改變，他們開始注意到造成形狀及形態變化的因素（能量）。最初，幼兒認識不到一塊木頭和從木頭上鋸下來的木屑是同一種物質，對於粉筆灰和粉筆等類似的物質間的關係也是一樣。逐漸地，他們通過自己的能量，摩擦、拉鋸等經歷，了解到了它們的相互關係。幼兒通過探究水的三態變化等活動，發現所有的變化都需要能量。此外，幼兒還會感受到很多自然力。
● 生命與生命過程
三四歲的幼兒通過飼養和照料動植物的實際經驗和與他人交流獲得的信息，了解到小動物也有感覺；小動物有孩子，而且小傢伙很像它們的爸爸媽媽；小動物需要餵養，並能逐漸長大。植物需要澆水，也會長大，但它看起來還是原來的植物。動植物物種繁多。小孩也會長大；他也有感覺，他要吃東西，要休息；他長大以後也許會在一兩個特徵上有變化，但他還是原來的人樣。
隨著年齡的增長，幼兒會樂於種植並記錄植物的變化。幼兒會發現變色是許多生物體的又一個特徵（落葉）。發現周圍空地上、花園裡或田野里的許多小生命，樂於了解它們的行動情況、吃食習慣，以及它們與環境的相互作用等細節。有了足夠的第一手資料後，幼兒開始按其特徵分類。
● 地球和宇宙
幼兒對宇宙的了解很有限。
三四歲的幼兒對地球和宇宙的認識都是「本體論」和「自我中心主義」的。隨著年齡的增長和經驗的增多，幼兒會發現地球上有山有水，有高山有平地；地球和太陽、月亮總是相隔一定的距離，月亮有圓有缺，太陽有升有落。但是他們無法懂得造成月相變化的太陽、月亮和觀察者三者的相對運動；他們也無法了解白天和黑夜代表了太陽和我們腳下轉動著的地球之間的關係。但是，他們對自己能直接看到的兩個物體之間的關係會作出有意義的觀察。幼兒會觀察天空中太陽的位置，測量影子的長度。通過觀察，幼兒能了解影子和光源的方向之間的關係，有了多次經驗之後，他們能從其中的一個來預知另一個，但他們卻不能用語言來解釋這些現象。
幼兒還可以了解到其他成對的變化：雲變成雨（沒有雲就沒有雨），雪變水，水變冰，水坑的消失（變成什麼了）。兒童逐漸能解釋水坑中的水蒸發和空氣中出現水分的過程，但開始不知道兩種現象中可能用的是同一些水。他們不了解水在自然界中的循環運動（因為這涉及一系列的變化，並且是守恆概念和可逆性概念的表現）。但幼兒能觀察記錄天氣狀況，甚至能逐步根據今晚的情況預測明天的天氣。他們能感受到風的存在和溫度的變化，感知到四季的往復和明顯的特徵。
幼兒可能獲得的知識經驗
續表
本章思考題：
1.學前兒童科學教育目標的國際趨勢是什麼？
2.我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》中科學教育的價值取向有什麼特點？
3.我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》中科學部分的教育內容與要求有哪些？
4.學前兒童科學教育目標三要素的內涵是什麼？
5.學前兒童科學方法目標的演進經歷了哪幾個主要階段？
6.幼兒探究未知的能力包括哪些方面？
7.幼兒技術設計的能力包括哪些方面？
[1] 李醒民：《論科學的精神價值》，載《哲學原理》（人大複印資料），1996年，第7期。
[2] 鮑比-迪波特：《定量學習》，見［美］珍妮特·沃斯、［紐西蘭］戈登·德萊頓：《學習的革命》，298頁，上海，上海三聯書店，1998
[3] 王志明：《幼兒科學教育》，24～25頁，南京：江蘇教育出版社，1990
[4] 參見郝京華《論科學教育中的科學方法教育問題》一文，國際中小學科技教育課程改革研討會論文集，2000
[5] 參見郝京華《論科學教育中的科學方法教育問題》一文，國際中小學科技教育課程改革研討會論文集，2000
[6] 鄧魯萍：《簡述蘇聯學前教育的知識體系理論》，見黃人頌主編：《學前教育學參考資料》（上冊），540～541頁，北京，人民教育出版社，1991
[7] 王志明、張慧和主編：《科學》一書中「目標」部分，南京，南京師範大學出版社，1996
[8] ［英］貝爾納：《歷史上的科學》，伍況甫等譯，9頁，北京，科學出版社，1959
[9] 周川：《科學的教育價值》，172頁，南京，江蘇教育出版社，1996
[10] 周川：《科學的教育價值》，172頁，南京，江蘇教育出版社，1996
[11] ［美］蘭本達等：《小學科學教育的「探究—研討」教學法》，陳德璋等譯，219頁，北京，人民教育出版社，1983
[12] 石倬英：《試論知識範疇的兩重性》，見瞿葆奎主編：《智育》，207頁，北京，人民教育出版社，1993