（二）研究幼兒園課程

  幼兒園課程的發展和完善不是一蹴而就的，而是一個不斷改革、實踐、學習、再改革、再實踐、再學習的過程。在這個過程中，園長應該「沉」下去，帶領教師一起在研究幼兒的基礎上研究幼兒園課程。在研究幼兒園課程的過程中，既要重視和學習幼兒園課程的相關理論，又要重視和開展幼兒園課程的實踐，做到課程理論與實踐的結合。

  園長應當承擔研究者和領導者的角色，切實帶動全園教師一起研究和實踐幼兒園課程。園長對課程的研究和領導，應該關注幼兒和教師的真正需要，要帶領教師對課程實踐進行不斷改革、實踐、反思和研究。

  一方面，園長要特別重視幼兒園教育和課程理論的學習，不但自己要勤於學習、勤于思考，了解和收集多方面的關於教育教學、課程等方面的各種書籍、文獻等相關資料，進行閱讀，擴展自身的視野和認識。同時也要帶領園所的全體教師一起進行閱讀和思考。可以開展各種閱讀、分享、交流、讀書會等業務學習活動，引領和提升廣大教師的課程理論素養和水平。

  另一方面，園長自己還要關注和重視真實的課程實踐，同時可以以「真實的問題」為切入點引領教師通過行動研究來關注和重視幼兒園課程的實踐。園長要善於捕捉教師在教育教學實踐過程中遇到的具體問題，並且引領他們共同思考：幼兒的興趣和需要是什麼？應該為幼兒的發展提供怎樣的支持？課程改革的出發點是什麼？從哪裡入手？在課程實施的研究過程中，園長要牢牢把握課程的核心價值，通過對課程的研究，提升教師的課程意識和專業水平，激發教師課程改革和實踐的熱情和勇氣，讓教師能夠進行解決真實問題的課程選擇、實踐與開發，不斷提升課程實施的能力和水平，提升課程的質量。在園長的這種重視課程實踐、關注課程實踐、支持和引領教師的過程中，會促使教師最終成為幼兒園課程的主人，成為幼兒園課程的自覺主動的參與者和實踐者，進而達到園長引領課程實踐的最高境界。

  案例 依託教師，發展幼兒園課程

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  沒有教師的發展就沒有課程的發展。教師的思想意識、角色擔當、駕馭課程的能力等都對幼兒園課程與質量發展影響巨大。作為幼兒園的管理者，既然認識到課程領導力屬於教師群體、屬於每一位教師，就要想辦法喚醒、激發、支持教師提升領導課程的能力。讓教師成為「準備好、很願意、有能力」的課程實施者，成為課程不斷發展與完善的主導者。

  我們幼兒園在建構園本課程架構的過程中，轉變以往上傳下達、直指結果的課程管理模式，通過對課程觀念、行為的破與立，對課程管理的放手與賦權，對課程實施能力的激發與支持，幫助教師成為課程責任的勇敢承擔者、課程發展的真正引領者、課程建構的共同學習者。

  （一）一破一立，鼓勵教師成為課程責任的勇敢承擔者

  為了給孩子們提供主動學習的機會與條件，支持孩子們在自由、自主的遊戲活動中探索、學習與發展。我們通過一破一立，提升教師課程領導意識，鼓勵教師成為課程責任的勇敢承擔者。

  一破一立，我們破的是原有的「請你像我這樣做」「我不教你不會」的兒童觀；立的是「相信兒童是有能力、有自信的學習者，是一定環境中積極主動學習、自主發展的主體」這樣一種兒童形象。

  一破一立，我們破的是原有的影響和限制兒童主動學習與發展的一日生活時間、空間、材料、規則等常規要求。立的是因時因勢，動態、彈性調整課程的管理意識。

  一破一立，我們破的是原有的「傳道授業解惑」的教師施教模式。立的是「傾聽——尋找『哇時刻』，使興趣成為生發點；等待——關注個體探究，辨識兒童的理論；記錄——解讀兒童遊戲，發現兒童理論中的黃金線索；認同——深入了解兒童的想法，促進學習；回應——有效互動中支持兒童學習；貢獻——案例分享，共享成功的喜悅。」這六個支持推動兒童在自發自主活動中主動學習獲得成功與喜悅的階梯。

  一破一立，我們破的是原有的成人「找錯」「糾錯」為兒童貼標籤的心理，立的是為兒童建立成長檔案，關注和記錄孩子們的優點、優勢、興趣和需要，建立「為了學習而評價」的課程評價觀以及正向積極互動的師幼關係。

  （二）放手賦權，支持教師成為課程發展的真正引領者

  我們在生活和遊戲中，支持孩子成為學習過程的主導者。同樣，我們通過放手和賦權，明確教師角色，支持教師成為課程發展的真正引領者。

  我們將一日生活環節進行整合，將教師從細碎的集體活動組織中解放出來，賦予教師課程時間管理權；我們提出管理者進班「只看孩子不看牆」的管理理念，將教師從無休止的環境創設工作中解放出來，賦予教師關注每位兒童的教育權；我們改革文字管理制度，強調「行動比書寫重要，思考比行動重要」的反思方式，將教師從繁重的文字工作中解放出來，賦予教師大膽嘗試，不斷反思與實踐的行動權……在這個過程中，教師越來越明晰自己作為課程實施者的主導身份，總結出在幼兒遊戲過程中，教師在不同情況下承擔的不同角色：「兒童投入遊戲時，教師是觀察者；兒童有計劃時，教師是同行者；兒童表達表現時，教師是記錄者；兒童需要欣賞時，教師是讚美者；兒童敢想敢做時，教師是支持者；兒童投入角色時，教師是遊戲者；兒童產生衝突時，教師是斡旋者；兒童需要評價時，教師是激勵者；兒童力不從心時，教師是計劃者。」教師課程發展中被定位為有權利和負責任的角色，逐漸被兒童認可、被家長認可、被同行認可，成了課程發展的真正引領者。

  （三）探索研究，引領教師成為課程建構的共同學習者

  身為一名教師，意味著我們必須堅守終生學習的承諾，以滿足兒童和課程不斷發展的需要。教師關於教育規律、方法、特點的學習，不能停留在一段時間內、幾本專業書籍、熱鬧的教研討論中。只有當我們隨時以探索者的心態，內心充滿好奇的蹲下來，用眼看、用心聽、用手記，發現兒童的興趣，理解兒童的理論，和兒童共同在探索中學習……關於課程新的知識、新的方法才會源源不斷地產生，豐富深入的課程才會出現，我們自己的教育理論與實踐能力才能得到提升。

  我們以前教師培訓都是採用送教師外出學習、參觀，通過園本培訓、崗位練兵等常規措施進行。通過訪談，教師們反饋：先進的教育理論大家都知道，甚至有人能逐條背誦，可是到了實踐工作中就是不能理解兒童的想法，不知道怎麼支持兒童的學習。隨著對兒童遊戲、生活中的學習進行不斷的觀察與研究，老師們嘗試運用注意、識別、回應這套思維模式去記錄、分析、探討支持兒童主動學習的思路、方法與策略。教師們通過不斷參與這種反思式行動研究，鍛鍊了分析、質疑、創造性解決問題的能力，一成不變的工作模式也被打破了。現在，老師們忙碌的是為了支持、推動兒童的學習，即時調整桌椅擺放空間設置；想方設法尋找收集各類材料；與兒童一起規劃、計劃下一步行動；提出激發性問題、提供激發性材料將兒童的興趣引向深入……

  教研活動中，原來不主動發言的現象也漸漸變為老師們搶著說、爭著問、自信的表達。每一次教研研討、每一次現場交流、每一次學習故事分享會都成了老師們盼望與期待的活動。為了讓自己的觀點更具說服力，老師們線上線下查找文獻、學習理論，私下找同事們探討切磋、辯論……「紙上得來終覺淺」

  原來理解不了的枯燥理論、無法推進的實踐困惑，都在這種以兒童為基點的行動研究過程中得到了解決。比如，小班教師根據研討分析，判斷兒童分離焦慮的重要原因之一是家庭活動空間與幼兒園環境設置方式差異過大，孩子們一進幼兒園就要待在陌生的教室和很多陌生人在一起，擔憂害怕的情緒自然會十分強烈。於是，教師們為新生設計了室內、戶外均有的各類遊戲區。剛入園的孩子們在樓內可進可出，自在選擇是在室內活動還是到室外遊戲，分離焦慮的情緒被很好地緩解控制；中班的教師根據孩子們在百變屋要表演童話劇的要求，鼓勵孩子們利用椅子或廢舊材料搭建表演背景和道具，當孩子玩奧特曼打怪獸的遊戲時，教師及時和孩子們製作怪獸和沙袋，滿足孩子們的遊戲與想像空間。大班教師引導孩子們根據前一天自己制訂的遊戲計劃，有目的地開展遊戲活動。教師還鼓勵孩子們遊戲後用自己創造的符號在日記本上記錄每日最大收穫……師幼互動交流積極有效，共同將遊戲中的兒童引向高度投入的狀態，孩子們在遊戲中收穫著學習的快樂體驗。

  目前，我們全園教師都以觀察、解讀、回應兒童的學習為己任，在課程建構中沿階將幼兒的學習推向深入。教師們像串項鍊一樣：從關注兒童興趣出發，激發和豐富幼兒經驗，生成互動活動，在遊戲中支持兒童延展探究學習，通過支持、貢獻與分享形成微主題課程，進而將家園共育工作，幼兒園整體課程整合，園所文化建設也連接在這同一條主線上。在這個過程中，意外的收穫是幼兒園裡原本技高一籌的骨幹教師不見了，談起兒童、談起兒童的學習教師們個個都神采奕奕、滔滔不絕。

  區教委曾提出：「校校精彩、人人成功」的理念。對於教師來說成功的意義並不是人人都成為校長、園長、管理者，而是人人都能獲得主導課程的權力，駕馭課程的能力、生成內在發展的動力。瑪格麗特·卡爾教授說，「不要把早期教育實踐工作者培養成為技術人員，而是將他們視為有道德和有思想的理論家和評論員，同時又是有愛心和有能力的教師」。在幼兒園課程建構過程中，重視和發展教師的課程領導力，其核心是要促進教師專業能力提升、推動課程向前發展，但更重要的則是要讓課程的建構過程成為教師展現專業能力、收穫職業幸福感的體驗場。願我們的課程都能提供這樣的體驗場！願我們的老師都能快樂幸福的工作。

  ——節選自北京市西城區三義里幼兒園劉曉穎園長在北京市西城區「園長課程領導力」沙龍研討上的發言