三、教學論

  （一）從做中學

  杜威從他的經驗論和心理學的觀點出發，認為「人們最初的知識，最根深蒂固地保持的知識，是關於怎樣做的知識」。[11]原始的或最初的教材總是一種主動的行動，包括身體的運用和材料的處理。他強調，教育的最根本的基礎在於兒童的活動能力。使兒童認識到他的社會遺產的唯一方法是使他去實踐，使他從事那些使文明成其為文明的主要的典型的活動。「如果承認教材的自然的發展進程，就總是從包含著做中學的那些情境開始。」[12]杜威認為，兒童在沒有進學校以前所學的東西，沒有一樣不是與他的生活有直接的聯繫的。他怎樣獲得這種知識，這個問題為自然的學校教育方法提供了線索。這個答案就是，不是通過閱讀書本或傾聽關於火或食物性質的說明，而是自己燒了一下或自己吃東西，那就是做些事情。杜威相信：「如果我們採用與兒童獲得最初經驗儘可能相類似的方法來擴大兒童的經驗，很顯然，我們就可以大大提高我們的教學效果。」[13]並且他認為，「做中學」的教學原則對於兒童或成人，在實驗室和幼兒園同樣適用。

  （二）課程與教材

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  杜威對傳統的教學主要提出了這樣幾點批評意見：其一，從課堂組織形式來說，是「靜聽」的教學，使兒童處於被動的、吸收的狀態，很少給兒童進行活動的餘地。其二，課程與教材的內容缺乏整體性和社會性。分門別類的學科只考慮本身的邏輯體系，而沒有顧及兒童的生活和經驗的連續性和統一性，也沒有與社會生活相聯繫。

  為了消除上述弊端，杜威提出，應該把兒童本身的社會活動，而不是把科學、文學、歷史、地理等，作為學校科目相互聯繫的真正的中心，應將烹飪、縫紉、手工等引進學校。他明確指出：「從做中學並不是指用手工來代替課本的學習。」[14]這些科目並不是附加在其他許多科目如文學、歷史等以外作為一種娛樂、休息的手段，或者作為次要的技能的特殊科目而提出的。杜威的意圖是希望把這些手工活動作為一種媒介，把兒童引入更正式的課程中。他認為，這樣做就可以抓住兒童的注意力和興趣。並且，教材成為學生的嚮導，靠著它，他可以節省時間，少犯錯誤。教師和書本不再是唯一的導師；手、眼睛、耳朵、實際上整個身體都成了知識的源泉，而教師和教科書分別成為發起者和檢驗者。

  杜威意識到，以「做中學」為原則的課程與教材的關鍵問題，是有必要把經驗的邏輯方面和心理方面區別開來並相互聯繫起來，亦即使教材心理化。一方面，把邏輯性的、間接經驗性的書本知識直接經驗化；另一方面，又要把兒童的直接經驗加以組織，使其系統化、抽象化。杜威認為：「要解決這個問題是非常困難的，我們並沒有解決好；這個問題現在還沒有解決，而且永遠不可能徹底解決。」[15]

  （三）教學五步驟

  「好的教學必須喚起思維」，這是杜威關於教學方法的一個根本性的指導思想。在他看來，雖然在理論上，沒有人懷疑學校中培養學生優良思維習慣的重要性，但在實踐上，不如在理論上那麼被真正承認和認識。在各個不同的教學目的之間，整個教學被割裂為技能的獲得、知識的掌握和思維的訓練。結果是3個目的都不能有效地達到。

  「思維」的實質和意義是什麼？杜威認為，思維也就是方法，是明智的學習方法，是明智的經驗的方法。傳統的觀念往往把經驗局限於感官、欲望或純粹物質世界，而把思維看做出自高級的官能（理智），用於屬於精神或至少屬於書本方面的東西，從而割裂了兩者之間的內在聯繫。杜威主張，為要激發學生的思維，不能只單純學習一些文字，而必須提供引起學生思維的情境，即返回到校外日常生活中去，有更多的實際材料和更多的做事情的機會。總之「思維就是有教育意義的經驗的方法。因此教學法的要素和思維的要素是相同的」。[16]

  根據上述觀點，杜威認為，教學的步驟必須依據思維的步驟。他把思維的過程分為5個步驟：疑難的境地；指出疑難點所在的位置；提出解決問題的假設；推斷哪一種假設能解決問題；在行動中檢驗假設。根據思維的5個步驟，杜威提出了教學的5個步驟或5個要素。「第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，並且讓他自己去發現它們是否有效。」[17]杜威提出的教學五步驟也被稱為「五步教學法」或「杜威教學法」。

  杜威的教學論思想在教育史上有重要的意義。他以「做中學」為原則的教學論體系對於傳統的教學觀念是一個強有力的挑戰和衝擊。他繼承了洛克、盧梭、裴斯泰洛齊和福祿培爾等人重視勞動教育、手工教育、直觀教學和兒童親身經驗的思想，否定了科目本位式的傳統課程，設計了以學生直接經驗為主的活動課程。他的主張反映了當時社會條件的變化對學校教學活動的要求，具有一定的積極意義。

  杜威在教學論問題的研究中，提出了一些重要的富有啟發意義的問題。在課程與教材方面，他批評傳統的課程與教材只是一種知識體系，脫離學生的實際。他認識到學生身心發展和社會發展對學校課程的制約，要求滿足學生獲取直接經驗的需要，並反映社會生活的需要。他注意到學生心理發展的順序對教材內容的邏輯順序的制約，並試圖把兩者辯證地統一起來。在教學方法上，杜威認為教學過程應反映人類獲得知識的過程，強調自主的學習活動的重要性，反對強迫學生記憶前人所作的科學結論。他還重視教學過程中的一些非智力因素如興趣和愛好等。這些都有一定的合理因素。

  但是，杜威受其世界觀尤其是關於經驗的學說以及歷史條件的限制，沒有處理好教學過程中的一些基本矛盾，如傳授系統的科學文化知識與豐富兒童的感性知識的關係，傳授知識與發展智力的關係，以及間接經驗與直接經驗的關係。問題的癥結在於，杜威忽視了教學過程中學生認識過程的自身特點，而把學生的學習過程與科學家的研究過程相等同，以學生的直接的感性經驗作為教學的基礎和出發點，其結果必然對教學質量的提高產生一些消極的影響。