四、論幼兒教育

  杜威把兒童的心理看做生長著的、在本質上變化著的東西，認為在生長的各個階段都有不同的典型特徵。教育工作者的任務就是要研究這些特徵，然後按其需要提供生長的相應材料。他將芝加哥實驗學校的教育大致分為三個階段。第一階段以4～8歲兒童為對象。杜威重視幼兒園和小學一年級之間的連續性，認為學校的改變必須像兒童的生長那樣是逐漸的、覺察不到的。因此，他將嚴格意義上的幼兒園時期（4～6歲）加以擴展，而以4～8歲兒童為實驗學校第一階段的對象。與此相聯繫，他的幼兒教育理論涉及的範圍也較廣泛。

  （一）幼年期的意義

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  杜威指出，人類的幼年期特別長。幼年的動物本能地會做或稍作嘗試就會做的大部分事情，幼年的人卻必須學習。但這並非壞事。進化論研究成果表明，越是低級的動物，其幼稚期越短，而越是高級的動物，其幼稚期越長。人類較長的幼年期使得人類進行較為複雜和高深的學習成為可能。杜威不同意把兒童的未成熟狀態當做匱乏發展，而認為未成熟狀態意味著一種發展的能力。他把幼年時期看做人生打基礎的時期，不僅為以後接受中高等教育奠定基礎，更影響到人的一生的發展。杜威指出：「所有的教育改革家都正確地堅持最初幾年的重要性，因為控制後來發展的根本態度就是在這幾年裡固定下來的。」[18]

  在杜威看來，幼年時期不僅是人生奠定基礎的時期，還能為以後的教育提供重要的啟示或借鑑。他指出，兒童入校的前幾年的學習進行得快而且穩定，因為學習是同他們自身能力所提供的動機和他們周圍環境所激起的各種需要密切聯繫著的。對於幼年的人來說，學習是自我保存和生長過程的一部分，是對付種種現實情況的一種不可缺少的事。但是，人們常犯的錯誤是竟以為人心天然地厭惡學習，實際上這種狀況正是教育方法不當帶來的後果。因此，「如果我們要明白教育怎樣才能最有效地進行，那麼讓我們求助於兒童的經驗，在那裡，學習是必需的事情，而不是求助於學校里的習慣做法」。[19]在這個問題上，杜威與盧梭有許多共識。

  （二）幼兒教育的內容和方法

  杜威在芝加哥實驗學校貫徹了福祿培爾提出的許多教育原理，如重視兒童的社交關係和自我活動等。他把實驗學校看做福祿培爾教育哲學的體現，並力圖把可以稱之為「幼兒園態度」的東西推廣到全校。他反對形式主義地採用福祿培爾的方法，而是要求「回到福祿培爾教導的精神實質」，忠於其原理。

  1.論遊戲和作業在教育上的意義

  從經驗論和機能心理學的立場出發，杜威十分重視活動在教育中的意義。他認為，人的固有的本能是人的學習的工具，一切本能都是通過身體表現出來的。抑制軀體活動的教育就是抑制本能，也就是妨礙了自然的學習方法。幼年兒童的教育主要依賴於是否允許他「自然發展」，即是否允許他通過做事來學習。

  杜威把遊戲看做應當加以利用的一種兒童的本能。他指出：「任何時代任何人，對於兒童的教育，尤其是對年幼兒童的教育，無不在很大程度上依賴於遊戲和娛樂。」[20]但在理論上賦予遊戲重要地位的只有柏拉圖和福祿培爾兩人。杜威反對福祿培爾的許多門徒的做法，即在遊戲和有用的活動或工作之間，劃上一條截然的界限，使幼兒園實踐賦予更濃的象徵和感情的色彩。他主張：「把兒童業餘時間從事的活動引入學校，從而給學生開出最生動的課程，要做到這一點，唯一自然的方法，就是把遊戲作為幼兒的主要作業。」[21]他強調了遊戲與工作的聯繫。

  杜威充分肯定了遊戲和作業在教育上的重要地位。他認為，遊戲和作業能減少校內生活和校外生活之間的人為的隔閡，能供給種種動機，使兒童注意那些有顯著教育作用的各種材料和製作方法，並能使兒童通力合作，了解知識材料的社會背景。遊戲和作業完全和人的認識的第一個階段的特徵，即學習怎樣做事響應。但杜威和福祿培爾一樣，認為必須對遊戲和作業加以指導。他注意到，在大多數校外環境裡，教育的結果不過是遊戲和工作的一個偶然的副產品。自發的遊戲往往既重複和肯定成人生活環境中的優點，也重複和肯定其劣點。所以，學校的任務就是設置一個環境，使遊戲和工作的進行能促進兒童道德和智力的成長。

  2.幼兒教育的課程和教材

  杜威指出，僅僅在學校採用遊戲和主動作業還不夠。一切都看我們怎樣運用它們。兒童的活動不能在真空里進行，它需要有關的材料、教材和條件。杜威關於教材的基本觀點是：必須以具有社會用途的事物作為教育的媒介。

  繼裴斯泰洛齊之後，杜威認為：「人的自然發展就是一種社會發展，因為人與人的關係實際上比人與自然的關係重要得多。自然是為了社會關係而且依靠了社會關係來教育人的。事物在人的教育中的重要性，是與它們對於人所處的種種社會關係密切相適應的。」[22]杜威和裴斯泰洛齊一樣重視家庭生活，認為它是教育的中心，並且從某種程度上說，它為每一個教育機構提供了模式。在杜威看來：「當兒童的本能活動與社會利益及社會經驗結合在一起的時候，取得的成效就最大。對於年幼兒童來說，這後者即社會利益和社會經驗的中心，在於他們的家庭。與他們個人有關聯的東西，對他們來說最為重要。」[23]例如，兒童對布娃娃的強烈興趣，便是依戀人類關係的意味深長的表示。因此，「實驗學校幼兒園的工作完全以重演家庭和鄰里的生活為中心。」[24]在杜威看來：「布置房間、家具、用具等的家庭生活和家庭中經常進行的作業結合在一起，由此就提供了與兒童有著直接的真正的關係和他的自然地傾向於以想像的形式再現出的教材。給兒童提供了豐富的道德食糧也就充滿了倫理的關係和道德義務的暗示。」[25]相反，如果將涉及面加以擴大，例如，復演工業社會、軍隊、教會、國家等的作業，這種教材遠遠脫離4～5歲兒童的經驗和能力，使得他們對教材本身沒有任何真正透徹的了解。

  洛克曾反對給兒童買玩具，而主張讓兒童自己動手做玩具。杜威發展了洛克的這種主張。他認為，應把粗糙的原料而不是完備的材料給兒童。杜威批評福祿培爾式的幼兒園和蒙台梭利式的幼兒之家等都怕把原料供給兒童，而只給兒童提供一些經過成人用心弄得完備的材料。他指出，這種經過別人加工的材料，雖然其好處是能控制兒童的操作，以避免錯誤，但要想兒童運用這種現成的材料，就可以獲得造成這種材料的原料的智力，那是錯誤的。只有從粗糙的材料做起，經過有目的使用，兒童才能獲得包含在完成了的材料中的智力。在杜威看來，在學校實踐中太重視成形的材料，導致了過分誇大數學的特性，兒童由此獲得的不過是技術性知識而已。這些技術的獲得，與發現和試驗的目的毫不相干。而只有通過發現和試驗，才能使技術具有意義。杜威批評傳統幼兒園的作業，不過是用來給兒童有關立方體、球體等知識，和使他們養成某種使用材料的習慣，而對於發展他們的思維能力無益。

  在幼兒教育的課程方面，杜威主張以照料布娃娃為核心加以安排。他認為，既然布娃娃能引起兒童的強烈興趣，就可以此為活動起點。以此為動機，兒童就有無數的事情想做。手工及建造工作也因此有了真正的目的，還可以要求兒童去解決問題。娃娃需要穿衣，全班就熱情地為娃娃做衣服。布娃娃需要一間住房、家具和碗碟等，也驅使兒童去學習操作工具，用原料製作。杜威認為，如此便可以訓練兒童的主動性和自助能力，教他們通過自己思考問題來養成思維的條理性。

  除上述復演家庭生活外，杜威還主張從兒童的興趣和需要出發來組織其他活動課程：如讓兒童學習摺紙、試製玩具，照料屋外的小花園，以及進行小組活動、講故事、唱歌等。杜威也重視戲劇表演。他認為，兒童的遊戲本能中還有一種因素，那就是演戲的本能，即扮演他人的行為。所有兒童都喜歡假裝不同於他自己的人和物；他們喜歡通過情景所暗示的動作，把情景表演得更為逼真。在杜威看來，兒童對於抽象的觀念是難以理解的，兒童從不完全知道他到底是懂還是不懂，但讓他們把這種觀念表演出來，這種觀念就對他們成為真實的。因為「行動是理解的測驗。換一種簡單的說法，即從做中學要比從聽中學更是一種較好的方法」。[26]

  「自然研究」也被杜威視為幼兒教育的重要內容。他指出，儘管研究自然的目的是要灌輸科學原理，但是其主要用途，卻是培養一種富於同情心的理解，即理解動植物在生命中也占一定地位。此外，自然研究還有助於發展兒童的情感和審美的志趣。杜威主張讓兒童，尤其是城市的兒童在旅行中通過自己觀察得到的所見所聞來研究自然，使他們了解與自己生活關係密切的城市生活，了解社會生活的一些原理。同時，也要讓兒童自幼就真正尊重農民以及農民的工作。並認為，如果兒童有了這種態度，城市中人滿為患的趨勢就會消失。

  對於幼兒的文化學習問題歷來存在爭議。杜威並不完全反對幼兒進行文化學習，但主張應遵循兒童的身心特點施教，不可超前或強迫行事。他主要探討了幼兒學習書寫和閱讀的問題。在杜威看來，書寫和閱讀的能力是兒童必須學會使用的工具，能幫助兒童了解他人及事物，和別人分享他所發現的事物。但是，在現行的學校制度中過早地教幼兒學習閱讀，以致占用了其他有積極內容的科目的時間，並造成兒童眼睛和神經系統的過度緊張。其實，兒童到了一定的時候是能夠不費力地、較快地掌握閱讀、書寫技能的。所以，不必特別努力地、花較多時間去教6、7歲的兒童閱讀；也不應把閱讀作為單獨的科目來教，而應同其他科目緊密聯繫起來教。

  3.論幼兒教育方法

  杜威把方法問題歸結為兒童的能力和興趣的發展順序問題。在他看來，兒童本性發展的這種順序是：「自動的方面先於被動的方面；表達先於有意識的印象，肌肉的發育先於感官的發育，動作先於有意識的感覺。」[27]杜威相信，意識在本質上是運動或衝動的，有意識的狀態往往在行動中表現自己。他指出，傳統學校忽略上述原理，使兒童處於被動的、接受的或吸收的狀態，結果造成大部分時間和精力上的浪費。杜威教學方法論的核心是「行動」。他認為觀念是由動作引起的。所謂理性主要就是有順序的或有效的行動法則。要發展兒童的推理能力和判斷能力，必須參照行動的方法來選擇教材和安排課程。

  如何才能更好地根據兒童本性的發展來進行教學呢？杜威的回答是必須通過對兒童的興趣不斷地予以同情的觀察。「興趣」成為其教學方法論中的一個核心概念。什麼是「興趣」？「興趣是生長中的能力的信號和象徵」。[28]「興趣就是統一的活動」。「真正的興趣是自我通過行動與某一對象或觀念融為一體的伴隨物。」[29]興趣具有動態的、客觀的、個人的特徵。它標誌著在個人與他的行動的材料和結果之間沒有距離。興趣顯示出兒童已發展到什麼狀態，並預示著兒童將進入哪個階段。因此，成人只有細心地、不斷地觀察兒童的興趣，才能夠進入兒童的生活裡面，才知道他要做什麼，用什麼教材才能使他工作得最起勁、最有效果。這也就是教師的職責。了解兒童的興趣成為教學工作的出發點。而提供與兒童發展水平相適宜的刺激或材料，則是使教學富有成效的關鍵。

  杜威提醒教師必須對兒童的興趣採取正確的態度，既不予以放任，也不予以壓抑。壓抑興趣等於以成年人代替兒童，其結果是減弱了心智的好奇性和靈敏性，壓抑了創造性，並使興趣僵化，而放任興趣就不能從表面深入下去。因為興趣只是一些隱藏著的能力的信號，重要的事情是要發現這種能力，了解真正的興趣。

  根據上述原則，杜威進一步探討了幼童的教學方法問題。他指出，特別需要注意的問題「是要抓住兒童的自然衝動和本能，利用它們使兒童的理解力和判斷力提到更高的水平，使之養成更有效率的習慣；使他的自覺性得以擴大和加深，對行動能力的控制得以增長。如果不能達成這種結果，遊戲就會成為單純的娛樂，而不能導致有教育意義的生長」。[30]杜威特別推崇建造性的工作，認為就總體而言，這種工作似乎比任何其他事情更能保證這樣兩個因素：以兒童自己的衝動為起點，而以達到最高水平為目的。它使兒童接觸各種各樣的材料，為以實際方法利用這些材料提供動因，並使感官的靈敏性和觀察力的敏銳性發揮出來。

  杜威討論了幼兒園工作中有關模仿和暗示的方法問題。他認為，幼兒無疑地具有很高的模仿性並易於接受暗示，他的粗率的能力和未成熟的意識需要繼續不斷地加以豐富並通過這些渠道加以指導。但模仿和暗示的方法必須合乎心理學的要求，與兒童自己的活動相聯繫，與兒童內在生長的方式相符合。模仿所起的作用在於幫助幼兒更明確地想像他真正需要的東西，使他進行思考，而不是使他變成奴性的和依賴的。暗示亦是如此。暗示的方法是否適合兒童發展的需要，這隻靠教師注視兒童、了解兒童對暗示所採取的態度才能知曉。

  綜上所述，杜威依據生物進化論揭示了童年期在人類發展進化過程中的作用和意義，標誌著人類的兒童觀進入一個新的發展時期。首先，他把未成熟狀態視為發展的條件，並要求教育者尊重併科學地研究這種狀態。把教育不斷地變成心理學的名詞。其次，杜威用積極主動的觀點看待兒童在發展中的作用。他指出，兒童的發展是生物的和社會的因素交叉影響或主客觀相互作用的結果，而活動是兩者發生聯繫的紐帶，是兒童發展的必要條件之一。幼兒的活動以遊戲和作業（或工作）為主要方式，兩者是相互聯繫的，從而擺脫了福祿培爾門徒和蒙台梭利等人將兩者對立起來的思維模式。最後，杜威強調了課程和教學方法的統一性。他從主觀經驗論出發，把教學過程看做一個有機聯繫的整體。方法就是安排教材，而提供教材和處理教材的方法不僅要依據兒童本性發展的一般規律，更要依靠觀察了解每個兒童發展的特殊進程。杜威認為，把教材和方法割裂開來的結果，導致根本不考慮兒童的直接經驗，使教學成為形式的、機械的和強制的。