二、論教育的本質

  杜威把教育看做社會的功能，看做社會生活延續的工具，而一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程包括有機聯繫著的兩個方面：心理學的和社會的方面，它們是平列並重、不能偏廢的。杜威指出，教育在「本質上是一個使個人特性與社會目的和價值協調起來的問題」，這使得「教育是一個困難的過程」。[4]並且，這是一個需依據時代的變化與個性的差異而不斷重新解決和重新處理的問題。從「個人因素和社會因素的協調或平衡這個公式」出發，杜威闡述了教育本質的問題。

  （一）教育即生長

  「教育即生長」是杜威側重於個人因素或心理學的角度表述教育本質的一種說法。他受到盧梭有關思想的深刻影響，並引用生物學的「生長」概念加以發揮。杜威指出：「教育就是各種自然傾向和能力的正常生長。」[5]生長並非兒童所特有的現象，成人也在不斷生長。但是兒童的生長有自己的方式，兒童具有很大的「依賴性」和「可塑性」，因而具有從經驗學習的能力。但是，兒童的成熟要經過一定的時間，不能操之過急。教育者應尊重兒童生長的需要和時機，重視生長的過程。

  杜威並不認為兒童的生長僅僅是一個從內部將潛能展開的過程，也不是從外部進行塑造的工作。比如兒童社交、製作、探究和藝術這四種本能的積極生長，仰賴於對它們的運用，仰賴於對社會生活的參與。因此，要想使兒童正常生長，需要認真研究兒童的特點，正視他們的需要，並提供相應的環境，以便使兩者相互作用。

  （二）教育即生活

  杜威把廣義的教育過程分為「正式的教育」（學校教育或直接的教導）與「偶然的教育」（環境教育或間接教育）兩個方面，認為「教育哲學所要研究的最重要的問題之一，就是要在非正式的和正式的、偶然的和有意的兩種教育形式之間，保持恰當平衡的方法」。[6]杜威並不認為「教育」與「學校教育」是同義詞，而肯定社會的其他部分也具有教育潛力，並認為兩者各有利弊。他的設想是，通過改革挖掘學校的潛力，使其同時擔負起正式教育與非正式教育的雙重任務。

  杜威批評美國的學校教育與社會生活、兒童生活相脫離，造成教育中的巨大浪費。他提出「教育即生活」的主要目的，即在於試圖消除上述「隔離」狀態，而實現這一目的的主要途徑是使學校社會化，因而他又提出「學校即社會」的口號。杜威強調，應使學校成為社會生活的一種形式。學校必須呈現和簡化現實的社會生活，其方法是提供過去由家庭負責的那些教育因素，把各種不同形式的主動作業如烹調、縫紉、木工等引進學校。「使人人在生活過程中學習，這就是學校教育的最好產物。」[7]

  （三）教育即經驗的改組或改造

  

  杜威指出：「生長的理想歸結為這樣的觀點，即教育是經驗的繼續不斷的改組或改造。」[8]並認為：「教育為實現其目的，必須從經驗即始終是個人實際的生活經驗出發。」[9]但是，並非所有的經驗都具有教育的價值。「連續性」和「交互作用」是衡量一個經驗是否有教育的意義和價值的兩個標準。

  所謂「連續性」原則的意思是：經驗作為一個活動過程，後面的結果揭露前面的結果的意義，形成一種傾向性或習慣，進而影響到後來的經驗的性質。同時，每一種經驗在一定程度上都影響到獲得更多經驗的客觀條件。比如，兒童在一種情境中學到的知識和技能，成為有效地了解和處理後來情境的工具。「所有這種繼續不斷的經驗或活動是有教育作用的，一切教育存在於這種經驗之中。」[10]

  「交互作用」的原則賦予經驗的兩個因素即客觀的和內在的條件以同等的權利。為此，杜威認為教育者應關心有機體與環境相互作用的種種情境，包括個人的內在因素以及和個人交互作用的各種資料，最主要的是個人所參與的情境中的整個社會背景。

  綜上所述，杜威關於教育本質的觀點有著重要的意義。首先，這些觀點是杜威改革舊教育的綱領。他抨擊當時的學校教育與社會生活及兒童生活相脫離的弊端，並試圖予以克服，使學校教育能積極適應社會工業化、民主化和科學化的新要求，成為實現民主社會理想的重要槓桿。儘管杜威的意圖是要使教育為緩和社會矛盾、完善資本主義制度服務，但對於推動現代教育的改革產生了積極的作用。

  其次，杜威關於教育本質的觀點是他的教育哲學的3個主要命題，不僅內涵豐富，還具有啟發意義。它們從不同的側面探討了教育、社會與受教育個體發展之間的相互關係。杜威力圖克服社會本位觀和個體本位觀各自的片面性，強調了社會與個體之間的相互依存性。他深刻地意識到，教育的社會功能的實現離不開受教育者個性品質的形成與發展。在使個體不斷社會化的過程中，必須認真研究個體發展的特點，考慮他們的興趣，正視他們的需要。只有這樣，才能使教育工作富有成效。

  再次，杜威力圖把教育的社會功能與個體發展功能統一起來，並把社會活動視為使兩者得以協調的重要手段或中介。他認為，鼓勵兒童積極參與社會生活不僅適合他們身心發展的特點，提高了他們參與教育活動的主動性，而且也與社會對個體的要求相適應，有利於消除學校教育與兒童生活、社會生活相隔離的狀況。

  最後，我們也應看到，杜威對於教育本質的表述存在著不夠科學的問題。例如「教育即生長」給人以重視個體的生物性而迴避社會性的印象。並且生長有方向、方式之異，有好壞優劣之別，所以僅說「教育即生長」是不嚴謹的。又如「教育即生活」的口號表述過於簡要，也易使人不得要領，從而在理解上產生歧義。「學校即社會」的提法也存在著片面性，它忽視了社會與個體發展的各自的相對獨立性，進而導致抹殺學校與社會的本質區別。