一、教育實踐中的主要問題

  在我國幼兒園教育實踐中，幼兒認知和理解周圍世界的需要常常表現為充滿探究的動機和需要、強烈的好奇心，樂於動手操作、親身嘗試等特點。而且，教師就學前兒童科學活動所進行的評價也常缺乏建設性和發展促進性。幼兒的深層需要還沒有得到應有的尊重和滿足，鼓勵幼兒探究的心理氛圍還沒有真正形成。

  （一）不理解幼兒的探究和認知需要

  事實上，幼兒探究和認知的需要沒有得到應有的尊重和基本的滿足。在幼兒園一日生活中，幼兒經常表現出積極主動探究和認知周圍物質世界的強烈願望，這正是引導幼兒進行科學探究的最好時機。然而，教師們往往丟掉了這一時機，更錯誤的做法是誤解幼兒的探究和認知動機，將其作為錯誤行為加以指責。這樣會使幼兒沒有一個安全的心理探究環境。

  常見的情況如下：

  1.當幼兒的探究與常規發生矛盾時，教師首先是維護常規

  當幼兒的探究與並不重要或可靈活調整的常規發生矛盾時，教師首先作出的反應是維護常規，制止幼兒的探究活動，或嚴厲批評，或間接制止。

  實例1 一位教師描述了這樣一件事：班裡的一個小姑娘經常愛大驚小怪，而且很有感召力。正在進行的活動經常被她打斷，其實這歸於她有一雙善於觀察的眼睛。一次，上觀摩課前，幼兒正陸續上廁所，小姑娘一聲驚呼，幼兒都圍了上去。要上觀摩課了，幼兒這樣興奮可不行，而且我注意到她看到的只不過是一隻小土鱉蟲。我把幼兒轟回盥洗室，用嚴厲的口氣把她叫了過來，表情一定很難看，孩子不情願地離開了小蟲，低著頭，不敢抬眼，一副楚楚可憐的樣子，用含著眼淚的雙眼看著我……

  實例2 戶外活動的時候，幼兒對蝸牛產生了興趣，不斷地向老師報告自己的發現。該吃飯了，教師要求幼兒扔掉，幼兒不肯。說了幾遍，就連最聽話的孩子都不肯。幼兒想把蝸牛帶回教室里，老師說：「蝸牛喜濕，帶到樓上時間長了會死的。」幼兒流露出失望的眼神……

  2.當幼兒的探究行為帶有一定的破壞性時，教師基本上是嚴厲制止

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  幼兒的探究有時會帶來一定的破壞性，但這種破壞常常並不嚴重，更重要的是幼兒的本意不帶有任何破壞性。教師看到的往往是表面的破壞行為，視為品德問題而加以嚴厲批評，基本上看不到幼兒樂於探究的良好動機和通過探究所獲得的有益經驗。

  實例1 讓蘋果娃娃說話

  一天，老師帶幼兒上了一節美工，做了很多漂亮的水果娃娃排放在窗台上。自由活動時，一個幼兒跑來告訴老師有兩個小朋友正在偷吃水果娃娃。老師看見好幾個水果娃娃的腦袋後面都有一個洞，核桃做的烏龜腿也被弄掉了。老師很生氣，但想到馬上要吃飯，還是控制住自己，沒批評孩子。只是惋惜地說：「呀，它們現在變得這麼醜陋，怎麼到水果王國里去做客呀？」見老師沒有批評，孩子小聲地說：「我們不是想吃蘋果，我們想讓蘋果娃娃安上電池，讓它說話。」教師感到特別驚訝……

  實例2 大龍蝦怎麼了

  一個孩子給班裡帶來了三隻大龍蝦。幼兒非常關注，樂於觀察和談論。一天，小朋友喝完豆漿，老師發現魚缸里的水一片渾濁，大龍蝦蜷著身子，兩隻大鉗子無力地抬著，拼命掙扎……老師走近，聞見一股濃濃的豆漿味兒。老師驚呆了，氣急了，瞪大眼睛大叫：「真可氣，這是誰往魚缸里倒的豆漿呀？」幼兒一片寂靜……一個孩子偷偷地看了老師一眼，急忙低下了頭。一個膽大的孩子說：「老師，大龍蝦怎麼不動了，你不是說豆漿有營養嗎？」

  實例3 探究螃蟹

  班上的一隻螃蟹死了，老師把它放到自然角。明明來到自然角，反覆觀察。不一會兒，螃蟹的腿被一一卸掉。幼兒跑來告狀。老師心疼標本沒了，覺得明明做出了這麼殘忍的事。教師飛奔過去，用嚴厲的口吻說：「明明，這是怎麼回事？」明明嚇得直往後躲。老師看到孩子嚇壞了，口氣緩和了一些：「你先想想為什麼這麼做，一會兒告訴我好嗎？」午飯後，孩子看著老師，含著眼淚說：「我看到別的小動物死了就爛掉了，為什麼螃蟹沒有變化呢？」老師感到震驚、後悔。

  可見，幼兒探究的良好動機得到的教師的第一個反應就是錯怪。

  3.當幼兒的探究行為與他人不同時，教師的反應是制止

  當幼兒的探究行為與其他幼兒不同，或與教師預想的不同時，即使不影響他人和集體，教師的第一反應往往是命令或勸其放棄，去從事與同伴相同的活動。

  實例1 看蜘蛛

  戶外活動時，幾個男孩聚集在樓梯側面的夾縫中，蹲在那裡比比畫畫地說個不停。教師不假思索，大聲命令：那有什麼好看的，趕快離開那裡。幼兒無可奈何地暫時離去。其實，幼兒是在看蜘蛛。

  實例2 一條青蟲

  一天，樹上掉下一隻大青蟲，拇指那麼粗，兩指長，棕綠色，實在不招人喜歡。我用樹葉把它移到牆角。本以為幼兒會躲著這醜陋的傢伙，可幼兒卻很感興趣，有的用小棍去撥弄，有的用手指著，一邊仔細地看，一邊招呼同伴來看。我心想：這有什麼好看的。於是善意地用玩具誘導：「這條大青蟲多醜呀，你們想想，是玩具好玩還是大青蟲好玩？還是用玩具練本領吧。」幼兒雖然暫時回來了，但過了一會兒還是偷偷地跑去看。

  筆者對26個教師記錄的幼兒自發的探究行為及處理方式的分析表明（1998年），教師因不理解幼兒的探究行為而採取批評或間接制止行為的占87%，能基本理解幼兒的只占13%。其中，最容易受到教師的批評和否定的，是在幼兒的探究行為帶有一定的破壞性時；其次是幼兒的做法與同伴不同時；再次是幼兒的探究行為與某些常規發生矛盾或與教師的看法不同時（見下頁表）。

  教師對幼兒自發探究行為的處理方式

  教師對幼兒探究行為的制止情況

  上述事實可見，幼兒的探究和認知需要得不到老師的理解、應有的尊重這種探究和需要也得不到基本的滿足。

  （二）評價不適當

  在幼兒園科學教育實踐中，教師在學前兒童科學活動過程中的評價存在的問題比較多，容易出現偏差。評價方式的不適當常常會挫傷幼兒的探究熱情和活動積極性，妨礙幼兒通過自己的探究過程主動建構科學經驗。

  1.教師以「判官」的身份評判幼兒探究的對錯

  在教育實踐中，教師在指導幼兒探究時常常有種種做法使幼兒感到正確的答案存在於教師的頭腦中，「真理掌握在教師手中」。最常見的情況是幼兒發現了什麼總是去問老師對不對。孩子越是經常問教師對不對，越表明這個班的幼兒沒有安全的探究環境。

  前文已多次表明了這樣的觀點：應儘量讓客觀事實的自然反饋來調整幼兒的認識。這對於幼兒形成尊重客觀事實的態度，專注於探究活動本身都具有極其重要的意義。否則，幼兒只能形成對教師的依賴，並設法去迎合老師的想法，如果從教師那裡得到的反饋總是否定的，幼兒就會不敢或不願意再探究了。在進行科學活動中的評價時，在多數情況下，教師所起的作用只是一個評判者的作用，而不是一個積極的支持者和促進者。

  2.用同一個尺度衡量孩子，表揚做得好的孩子

  《幼兒園工作規程》（1989年）中提出的「尊重每一個幼兒不同的發展水平，促進每一個幼兒在原有水平上的發展」這一重要精神早已為每一位幼兒教師所知曉，並成為一句響亮的口號。但在實際工作中，仍有很大一部分教師有意無意地經常違背這一原則。總是情不自禁地在全班表揚聰明的，做得最快、最好的孩子，表揚那些與教師期望一致的孩子。在處理幼兒對問題的回答時，教師自覺或不自覺地對回答不正確的幼兒既不批評也不表揚，或讓幼兒再想想；對於回答正確的幼兒馬上積極肯定，常用的語言是「真好」「真聰明」。教師經常採用的這種做法，會使幼兒在回答教師的提問時，常常小心謹慎地去揣摩教師想要的答案，以求得教師的表揚。

  一般來說，每個班上總有幾個老師認為聰明的幼兒，得到表揚的也常常是這幾個幼兒，這種狀況使得絕大部分幼兒不敢表明自己的觀點或發現，常常模仿老師認為正確的幼兒的想法和做法；要麼看老師的臉色，去揣摩老師想要的答案。對於絕大多數幼兒來說，這是不安全的環境，得不到鼓勵的環境。

  實例 評價最快做完的孩子

  在一次教育活動中，劉老師請小朋友自己選材料製作能浮在水面上的小船。剛剛第一個完成了，劉老師馬上在全班表揚他：「剛剛真棒。已經做好了一條小船。老師看看誰還做完了？」

  筆者請20位教師談談劉老師的這種做法怎麼樣，並說明自己的理由。結果（1998年），50%的教師主張在全班表揚做得快的孩子。

  主張全班表揚的教師提出的理由是：這樣可以使其他幼兒全身心地投入到製作活動中，加快其他幼兒做小船的速度。表揚後可以鼓勵其他幼兒用不同於剛剛的方法做，並讓剛剛再試試用別的材料做一個。

  也有的教師認為，看見剛剛做完了，教師可以對所有幼兒說：「剛剛已經做完了，真快。做完的小朋友自己去試試。」

  主張小聲鼓勵的教師認為：在全班表揚剛剛做得快會使其他幼兒急於得到老師的表揚，製作就不再細心了。應對不同的孩子有不同的要求。8位教師中有4位提出應讓剛剛去幫助別的小朋友。

  主張不予鼓勵，只是提出更高要求的教師認為：教師應對不同的孩子有不同的要求。孩子有不同的水平，選擇的材料也不同。

  上述事實說明，有一半的教師根本沒有注意到幼兒的差異。那些不主張在全班表揚的教師雖然注意到了在全班表揚某一幼兒會使其他幼兒產生心理壓力，急於求成。但教師們卻沒有真正意識到，作為一個科學技術活動，在全班表揚最快做完的孩子給幼兒探究過程所帶來的深層影響。這種影響首先是人格方面的。這種評價方式會使幼兒更多地關注教師的態度，總是想調整自己的行為使其能得到老師的表揚和認可，而不是關注探究活動本身，關注如何通過材料表達自己的想法，不是期待著自己能成功地製作出自己設計的小船，而是期待著得到老師的表揚，孩子關注和感到愉悅的不是自身的探究過程和結果，而是老師的表揚。其次是造成幼兒的趨同性和模仿性，而不是創造性。幼兒會照著老師已經肯定的做法去做而終止自己的探究方式，放棄自己原有的想法和做法。長此下去，幼兒會缺乏創造性，自己獨特的想法與表達方式。

  實例1 一次幼兒自選材料造型活動

  教師為幼兒準備了各種動物的紙板輪廓和各種輔助材料（紙塊和紙條，毛線、塑料繩、麻繩等各種繩子、扣子、夾子及膠水等）。幼兒分成兩大組，每組約15人。一組幼兒按自己的方式進行造型活動，許多幼兒對教師提供的材料進行了加工，做出了各種造型，使用了多種材料。另一組幼兒在一名幼兒用夾子做了動物的腿使動物能站起來後，老師馬上表揚了他們的做法，並讓其他幼兒看。結果，這個組除一名幼兒將夾子一個個疊起來做成了一個大夾子外，其他14名幼兒都用了同樣的方式進行了造型活動。

  實例2 探索不用手接觸卻讓紙筒在桌面上滾動起來的方法

  材料：每一個幼兒面前有紙筒、木柱、線繩、剛剛玩完的風箏等各種材料。

  當教師問幼兒「不用手碰紙筒，如何讓紙筒滾動起來」時，幼兒都說用嘴吹。教師又向幼兒提出：「除了用嘴吹以外，還有什麼辦法呢？你們試一試。」幼兒的探究開始了。

  有的孩子拿起了線繩，想用線繩解決問題；有的孩子拿起了木柱，在動腦筋；也有的孩子正在思考，還沒有決定用什麼材料。

  5分鐘後，老師發現了有兩個女孩在用自己的園服小裙子扇動紙筒；另一個男孩在用自己的帽子扇動紙筒。儘管其他的孩子還在探索之中，老師就迫不及待地向全班小朋友報告了這一消息：「你們看看他們的辦法多好，能讓紙筒滾動起來。」接著，就分別請他們表演給全班的小朋友看。看完後，幾乎全班的小朋友都停止了自己的探究，女孩子都開始用裙子扇，男孩子則跑進更衣室拿來自己的帽子扇起來……

  3.評價空洞，缺乏激勵和促進作用

  近年來，教師們比較注意評價以表揚和肯定為主，但肯定和表揚常常是空洞的，缺乏對幼兒探究活動的啟發、引導和促進。教師們最常使用的肯定評價用語是「真棒」「你真聰明」「你真能幹」「你今天有進步」「好，這次成功了，祝賀你」。類似的語言評價使幼兒無法從中獲得具體的關於探究本身的信息。幼兒不知道自己好在哪裡，自己的探究和發現是否還應繼續下去，如何進行下去？

  教師表揚的是幼兒，而不是他們的探究和操作。這樣的評價同樣會使幼兒關注教師的態度而不是自己的探究活動本身。

  可見，不適當的評價會使幼兒缺乏探究的安全感，對科學探究不積極主動，缺乏獨立性和創造性；使幼兒不關注、不尊重事實。

  要使學前兒童科學教育成為支持和引導幼兒主動探究的活動，教師必須避免上述問題。教師要理解和尊重幼兒自發的探究和認知的需要，尊重他們獨特的認識特點，欣賞他們獨特的發現，採用激勵引導式的評價方式才能為幼兒創設安全的心理探究環境，為幼兒的主動探究提供基本的前提和良好的氛圍。