二、幼兒的經驗水平是其主動學習和探究的起點

  現代教學觀把幼兒看做學習與發展的主體，教育教學活動追求的主要目的是支持、幫助幼兒學會學習，構建與發展學習者主體。正如皮亞傑所指出的那樣，學習是從屬於受教育者身心發展水平的。「教育雖然建立在最近的科學數據中抽取出來的客觀知識的基礎上，但它已不再是從外部強加在學習者身上的東西，也不是強加在別人身上的東西。教育必然是從學習者本人出發的。」[4]這就意味著教育出發點發生了變化，教育教學的出發點不再僅僅是教材和來自社會要求的目標，而應同時考慮到、甚至優先考慮到幼兒，幼兒的興趣與需求，幼兒的原有經驗和水平。

  在這裡，我們重溫兒童心理發展與教育的關係這一「古老」的話題，方感「教育要變成兒童的需求，要符合幼兒原有經驗和水平」這一基本原理的深刻內涵。

  學前兒童科學教育要促進幼兒的發展，就要最大限度地滿足幼兒的探究興趣、需求，原有水平與社會期望的學前兒童科學教育的目標和內容實現「接合」，兩者的接合越多，實現的幼兒合目的的機會就越大。

  杜威的理論使我們確信，兒童的興趣顯示了他的原有經驗，蘊涵著教育所要發展的內容。然而，教育中最為繁難的問題之一也許就是教育者很難把握受教育者的發展水平、興趣和需求。本書將在後文中探討這一問題，探討如何從幼兒感興趣的事物和需求中生成學前兒童科學教育活動，找到兩者的接合點。

  維果茨基曾經有過一段很精彩的論述：「童年早期兒童是按照自己的大綱學習的，學齡兒童按照教師的大綱學習，而學前兒童的學習則是根據教師的大綱變成自己的大綱的程度而定的。」[5]他指出，為幼兒園編制的大綱具有兩個難於結合的性質，「首先，這個大綱應該按照能引導兒童達到一定目的的體系來編制，而且每年要在沿著向目的邁進的道路跨出一定的步伐……在這個意義上，這個大綱與學校的大綱是相同的。同時，這個大綱也應該是兒童自己的大綱，就是說，大綱實施的次序應滿足兒童情感豐富的興趣，符合他的與一般概念相聯繫的思維特點。」[6]

  維果茨基的理論使我們獲得了兩點啟示：首先，「教育目標要需求化」，即教師的大綱要變成幼兒自己的大綱。這種轉變的程度即兩者的接合程度決定著幼兒學習與發展的程度。其次是大綱實施的次序應符合幼兒的興趣和水平。這個次序不應是預先定好的不可變動的次序，它應根據幼兒的興趣和水平隨時調整。也就是說，任何一個教育活動都應根據幼兒當前的興趣、需要和水平，引出和指向最為適宜的目標。

  凱米和德弗里斯（C.Kamii&R.DeVries）也認為：[7]教育並不是急功近利的事，每一個教育活動也無須一定要有特化的目標和特化的材料，因為每一個兒童都有可能在各種活動中獲取與自己發展水平相適宜的經驗。

  因此，學前兒童科學教育應從幼兒的興趣、需求和原有水平出發，融入適宜的教育目標和內容，才能引起幼兒的主動學習和探究。