二、有效的提問與理答

  （一）提問的作用

  研究中小學教學理論和實踐的工作者對提問技術進行過一些探討，認為提問主要具有以下幾個方面的功能和意義。

  1.引起學習動機

  提問不僅是課程的一種智力調動行為，而且是啟動非智力因素的一個重要手段。提問能使學生集中注意力，引導學習心智，激發探討興趣和活動願望。

  

  2.幫助學生學習

  提問可以成為教師對學生學習的一種支持行為，可以提示重點，擴展學習範圍，溝通教材的內在聯繫和邏輯關係，增強學生記憶，診斷學生學習的特殊困難。

  3.提供學生參與的機會

  提問可以使學生表達自己的見解，加強與其他同學的溝通與交流。

  4.評價功能

  提問有助於了解學生學習成就，分析其弱點。

  5.發問引起反饋作用

  學生通過反應與回答，可以獲得老師的反饋，增強效果。

  6.啟發學生思考

  教師每提問一次，就給學生提供一次思考機會，從而引導學生的思考方向。

  7.管理功能

  維持秩序，使教學順利進行。

  在教學中，有經驗的教師已經感覺到，提問是教學成功的基礎。日本著名教育家齋藤喜博甚至認為，教師的提問是「教學的生命」。幼兒園教學中的提問技術雖然沒有人研究過，但我在近兩年的深入實踐的研究中卻深感教師提問技術的重要，同樣的情境，教師提出不同的問題，或在不同的時期提出問題，幼兒探究的主動性、深度和廣度是完全不同的。

  提問是教師引導幼兒主動探究的主要技術之一。在幼兒探究活動開始之前、活動過程中和活動結束時的提問都十分必要，能激勵幼兒專注於探究活動和內部心理活動，真正實現幼兒的學習和發展。正如拉瓦特里所說，教師「在最為適當的時候提出適當的問題，這樣就有可能推動兒童在較高的水平上進行活動」[10]。

  活動開始之前的提問能引導幼兒注意到一個新的探究和學習領域。

  活動過程中的提問有助於幼兒注意到某種關係，使操作變得更有意義。

  活動結束時的提問有助於幼兒反思探究的過程和澄清已發現的關係，並能使幼兒注意到新的探究領域。

  提問技術的使用最早可以追溯到古希臘哲人蘇格拉底的「產婆術」，蘇格拉底認為，學生產生懷疑、不確定、迷惘或困惑等心境，乃是引起探究行為的動力。蘇格拉底不但運用提問刺激學生回憶，而且用提問引發學生不斷地深入思考。他引發學生思考的秩序大致分為四個步驟：

  第一步：利用提問促使學生形成初步的假定；

  第二步：引導他對自己的假定產生懷疑；

  第三步：促使他承認自己並不了解自己的假定是對還是錯；

  第四步：引導他建立一個正確的假定。

  （二）提出能引發幼兒思考的問題

  1.在引導幼兒探究時，教師提出不同類型的問題

  （1）根據萊里·洛爾利（Larry Lowery）的研究，問題由窄到寬可以分為四類[11]

  ①直接信息問題：要求幼兒辨認易得的信息，如社會的和自然的知識，或回憶已知的信息。對信息的回憶可以作為在發明階段建立關係的依據。由於這類問題通常都有簡短、具體和迅速的回答，所以它不需要一個延長的等待時間。

  例如，你剛才把電池倒過來放時，你的燈泡還亮嗎？

  你放的青菜倉鼠吃了嗎？

  ②重點明確的問題：在某個方向上指導幼兒，或幫助他注重一個問題的有關方面，要由幼兒獨立回答。

  例如，在點亮燈泡的過程中，燈泡上有哪些觸點？

  你用了哪兩種顏色配出的綠色？

  不用手拿小船，你是怎麼把小船拉過來的？

  要想回答這類問題，就需要比較或分析信息，建立一種關係、概括和解釋。儘管這類問題在注重點上是狹窄的，但它對高水平的思維是一種促進。這類問題應保留一個平均至少延長5秒鐘的等待時間。這類問題可用於學習過程的探究階段。

  ③評價問題：鼓勵幼兒判斷一種產品、觀點或程序的完善性、適宜性或有效性。常常伴隨有一個解釋判斷標準的要求。

  例如，點亮燈泡的這幾種方法你最喜歡哪一種？你是怎麼決定的？

  評價問題被看做範圍廣的問題，通常有一種以上的觀點。幼兒深思熟慮的回答需要一種極高水平的心理活動，以結合上述問題範疇中涉及的各個過程。因此它要求延長等待時間。這類問題可在探究過程中或應用階段提出。

  ④無時間限制的問題：有可能鼓勵幼兒擴大一個新的探究領域，它通常用在指導幼兒學習的探究階段。

  例如，你有哪幾種方法接亮小燈泡（或改變燈泡的亮度）？

  （2）張玉成在對布盧姆等人提出的問題類別進行比較後，提出了與科學探究有關的四種問題[12]

  ①認知記憶性問題：對這類問題的回答，幼兒只需對事實或其他事項作回憶性的重述，或通過認知、記憶和選擇性回想等歷程，進行再認。

  例如，這種動物叫什麼？兔子有幾條腿？

  ②推理性問題：幼兒對這類問題的回答，必須經過對所有接受或記憶的資料進行分析及統整的過程。

  例如，樹和菊花有什麼不同？

  有霧的天氣，滑梯上面為什麼有水？

  ③創造性問題：這類問題沒有標準答案，幼兒要採用獨特的、新奇的觀點作異乎尋常的反應。

  例如，不用手伸進瓶子裡，你有幾種辦法把裡面的東西（鐵製的）取出來？

  如果不發明電燈，現代的生活會怎麼樣？

  ④批判性問題：回答這類問題時，幼兒必須先設定標準或價值觀念，據此，對事物進行評價或選擇。

  例如，這幾種辦法哪種最好？哪種最不好？

  2.教師提問存在的主要問題

  在我國幼兒園科學教育的實踐中，教師的提問常常因缺乏技巧，而不能有效地引發幼兒思考，甚至給幼兒產生壓力。主要問題有：

  （1）機械地發問

  教師在走到每一個幼兒身邊時，不問問題似乎覺得失職，於是機械地、不假思索地、形式主義地或者說是習慣性地提出問題，「你做的是什麼？」這類問題老師最常提。有時，教師並不關心幼兒的回答。

  事實上，這種提問不是建立在深入了解幼兒意圖的基礎之上，只能使幼兒覺得老師不了解他們，或作出粗淺的、機械的回答，起不到激勵和引導的作用。

  （2）提問過多過頻

  教師在幼兒進行探究的過程中總是過多地提問。這種狀況，會打斷幼兒的思維過程和操作活動。

  （3）啟發性問題少

  教師的提問多為認知記憶性的，而真正能引發幼兒思考、深入探究和發現關係的問題少。

  3.教師提問應遵循的原則

  為了引發和引導幼兒的主動探究，教師在提問時，應遵循以下原則：

  （1）目標明確

  每次提問必定有意圖：或引起注意，或強調重點，或激發思考，都必須符合教學目標，不可無的放矢或誤用提問技術。

  （2）切合幼兒

  問題內容若超越幼兒的知識經驗範圍，使幼兒難以理解，效果不會好。內容若充分適宜幼兒的認知能力發展階段、知識經驗背景、個別差異情形等，才能算是好問題。

  （3）啟發思考

  幼兒學習不只是吸收知識，更須具備應用知識及思考的能力（Hunkins，1966）。問題必須兼顧思考性與記憶性，而思考性問題中，推論性、批判性及創造性等類問題也必須並重。提問要儘量使多數幼兒參與對問題的思考。張玉成認為要充分應用海門（Hyman，1979）所強調的高原式策略（Plateaus Strategy），並避免使用過多尖峰式策略（Peaks Strategy）。[13]

  所謂尖峰式策略，是指教師提出一個問題並指名回答後，陸續提出較深入的問題由同一人回答。直到某一階段後才指名他人回答另一系列問題。高原式策略則不同，教師在提出一個問題並由多人回答不同意見後，再提出深入一層的問題。

  例1 尖峰式策略

  T：小朋友！請說出自行車有哪些零件。

  C1：輪子。

  T：輪子有什麼功能？

  C1：省力，行走方便。

  T：自行車一定要有輪子嗎？沒有它能不能騎？

  C1：一定需要輪子。

  T：好！還有哪些零件？

  C2：鏈子。

  T：鏈子的功能是什麼？

  C2：帶動輪子。

  T：通過什麼帶動輪子？

  ……

  例2 高原式策略

  T：同前。

  C1：輪子、手把、坐墊……

  C2：鏈子、剎車。

  T：還有嗎？

  C3：踏板、後架。

  C4：車條、反光燈。

  T：共有9項零件了，它們各有什麼用處呢？

  C2：輪子可以轉動，方便行走而且省力。

  C1：輪子還可以……後架可以……

  （三）對幼兒回答的處理應具有激勵性和引導性

  每一個幼兒在回答問題後，都熱切地期待著得到教師的表揚和肯定。教師要滿足每一個幼兒這種強烈的對於成功的需求和渴望，並有效地引導幼兒的發展。因此，教師的言行和表情都應儘可能地對幼兒產生激勵和引導作用。

  1.注意傾聽

  教師注意傾聽幼兒的回答，眼睛注視著幼兒，身體與幼兒同高度，這能使幼兒體驗到教師關心和重視的態度，具有激勵作用，使幼兒樂於表達自己的看法。

  然而在實踐中，教師常常邊聽幼兒的回答邊做著自己的事，如手中擺弄東西，或邊與別的孩子急急地說別的事（維持秩序），眼睛不看幼兒。這容易導致幼兒表達興趣的大大降低。

  2.認可幼兒的全部答案，使每個幼兒受到鼓勵

  教師認可和接納幼兒的全部答案非常重要。認可和接納不一定是贊同，它表示知道，表示已經聽到了幼兒的回答，知道了他的想法。重要的是要鼓勵幼兒輪流表達自己的看法。

  教師對所有的回答都表示認可的語言諸如：

  （1）教師對幼兒1的回答：嗯（點頭）。還有別的想法嗎？

  （2）教師對幼兒2的回答：那是一種可能。

  （3）教師對幼兒4的回答：你們對這件事都有一些有趣的想法。

  幼兒可以根據彼此（對同一問題）的交流確定自己的看法，或調整、重建自己的觀點。教師有時可能不贊同幼兒的想法，但並不應把自己的想法強加給幼兒。幼兒可能把同伴的看法只作為另一種意見加以考慮，但教師的看法對於幼兒來說卻大不相同了，他們對此十分看重並敬畏，他們可能沒有真正理解就把它當做事實接受下來。

  如果教師不是認可幼兒的全部回答，幼兒的回答將總是成人式的；沒有敢於作出誠實回答的自由，幼兒永遠不會顯露出他們真實的思想，教師也永遠不能接觸他們的真實思想。如果教師堅持要得到「正確的」答案，則是要幼兒做難以做到的事。當教師認為他們不完善的回答是「錯誤的」，幼兒很快就會懷疑自己的能力，而相信正確的答案只存在於教師的頭腦中，他們開始盯著教師的眼睛，而不是通過探索材料來尋找答案，並用一種拐彎抹角的語調回答，仿佛在問：「這是你要的答案嗎？」

  例 在幼兒測量了自己投沙包的距離後，教師問：「你們說，是3塊磚長呢，還是5個尺子長？」

  幼兒回答：「5個尺子長。」

  教師又說：「再想想，誰長？」

  幼兒看著老師的眼睛，沉默了片刻，回答：「3塊磚長！」

  沒想到老師又說：「再好好想想。」

  有幾個幼兒馬上回答說：「一樣長！」

  因此，要創設一個鼓勵幼兒探究，並使思維質量大大提高的環境氛圍，教師必須認可和尊重幼兒不正確的回答，把它們作為幼兒在學習和探索中的誠實的嘗試。

  3.給予幼兒出錯的權利，並分析錯誤背後的原因

  皮亞傑告誡過我們，不要為幼兒靠記憶、字面上的水平作出「正確的」回答的能力所迷惑。其實，他們並沒有內化那些知識。他指出：作出虛假的順應是由於它符合某種語言慣例而使幼兒滿意。這是一種虛假的平衡，它使幼兒滿意是通過順應語詞——順應權威而不是順應他們面前的物體。這種表面上的心理活動結果是超越幼兒真正信念和理解之上的、由現成答案裝飾的、閃光的虛飾。這種學習常產生消極的態度，造成深入學習的無數情緒障礙。皮亞傑主張要有一種智力的自由，給予幼兒出錯的權利；在看待幼兒的回答時，要撇開它的所謂「正確性」。可以將幼兒的「錯誤的」回答看成符合他們當前發展水平的表現。同樣，它們常常是部分正確的，這些部分將在以後的階段重建與合併，成為一個更有條理的回答。也可以通過這些明顯的錯誤，更多地了解幼兒的思維情況。皮亞傑說過：「是的，我認為幼兒學習是通過努力制定出他們自己的做事方法，即便結果不像我們所期望的那樣。但是，幼兒的錯誤對教師卻有極大的教益。教師首先要看到錯誤背後的道理。幼兒的錯誤經常是了解他的思維的線索……一個幼兒總是正確地回答他自己的問題：出現明顯錯誤的原因是他沒有用你問他的問題問他自己。」

  因此，幼兒在回答錯誤時，不應馬上去糾正或通過語言（包括語氣）和表情讓幼兒感到自己出了錯，而是要迅速判斷幼兒的經驗水平，調整對幼兒提出的問題。

  4.給予幼兒具體的反饋，促進幼兒認識的主動建構

  在前文中我們已經不止一次地提到，在教育實踐中，教師往往習慣於籠統地表揚幼兒。老師們常說：「回答得真好（或真棒）！快給他鼓鼓掌（或拍拍手）！」「你真聰明！」……這樣的反饋會使其他幼兒想：我要是沒有老師想要的回答，那我就是一個壞孩子、笨孩子，我可不去冒那個險！

  教師要對幼兒的回答作出具體的反饋，才能鼓勵幼兒提高他們的探究和操作水平。給予幼兒具體的反饋可以有以下具體做法：

  （1）描述幼兒的回答，擴展幼兒的某種經驗或澄清某種關係。

  （2）提出新的問題，引起進一步的思考和探究。

  教師不但要詢問回答錯誤的幼兒的想法，而且也應詢問回答正確的幼兒的想法。

  對於回答正確的幼兒來說，詢問可以鼓勵幼兒重新思考他們的回答或尋找更有說服力的證據。教師的詢問不僅可以鞏固正確的回答，而且，有助於增強幼兒的推理能力。

  對於回答不正確的幼兒來說，詢問有助於幼兒澄清他們的觀點，從新的角度考慮問題，並接受老師的指導。

  同時，教師也可以介紹補充材料對幼兒原先的結論提出質疑，促使幼兒進一步思考。

  例1 教師對幼兒1：好主意！

  教師對幼兒2：對的。不過，要是……

  老師這種只對回答有錯誤的幼兒提出詢問的做法會使幼兒2想：我一定錯了。老師為什麼沒有問幼兒1呢？幼兒2會表現得很驚恐。

  例2 教師對幼兒1：要是你放上……會怎麼樣呢？

  教師對幼兒2：你的根據是什麼？讓我看看你是怎麼得出你的想法的。

  教師這種對回答正確或有錯的幼兒都進行詢問的做法，會使幼兒2想：好啦！她問了每一個人，所以，我的想法也許沒錯。

  （四）用具有層次性、漸進性的問題，引導幼兒主動探究

  在幼兒的科學探究活動中，教師提問的策略和技巧是關係到教師能否成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者的重要教育教學策略。

  在半結構化和高結構化的科學探究活動中，探究一般被大致分為集中話題、探索和調查、解釋和反思三個階段，在探究的每一個階段，教師都需要提出一系列的關鍵問題來引導幼兒的探究，從而使幼兒的探究有一定的方向，並逐步走向深入。一般來說，在集中話題階段，教師的任務通過提出關鍵問題，調動幼兒的原有經驗，引出他們的初始想法，使其關注所要探究的主題內容，明確要探究的任務；在探索和調查階段，教師要提出一系列的關鍵問題指導幼兒進行實驗設計或觀察方案的制訂，要用問題引導他們參與到開展調查活動之中；在解釋和反思階段，教師要通過關鍵問題的引導使幼兒明白數據所表明的意義，並鼓勵他們學習對數據進行評估——像科學家們對待他們的數據那樣採取一種批判性的立場，以事實為依據形成自己的解釋，達成同伴之間的共識。

  案例：磁鐵（大班）

  ● 活動背景

  關於磁鐵的科學活動我們都開展過，主要是讓幼兒感知磁鐵吸鐵的特性，了解磁鐵同性相斥、異性相吸以及磁力的穿透性。然而，用《幼兒園教育指導綱要》的思想以及「做中學」課題科學教育的原則、理念重新審視這些活動，我們不禁自問：對於磁鐵的特性，幼兒真正了解了些什麼呢？關於探究，幼兒又有哪些真正的經歷呢？我想在這些方面做一些深入、細緻的嘗試。

  通過談話，我了解到：孩子對於磁鐵吸鐵的特性並沒有真正理解，他們將鐵和金屬的概念混淆在一起，認為所有金屬的、鐵的東西都能被磁鐵吸起來。於是，我們的探究就從孩子的問題入手：「金屬做的東西都能被磁鐵吸起來嗎？」引導幼兒收集各種金屬製品，與幼兒共同實驗，加以分類，使孩子的錯誤認識得以澄清。

  為了讓孩子在探究中真正見證磁鐵是有磁力的、而且磁力集中在兩端的事實，我們設計了「磁鐵哪個地方吸得多」這一探究活動，讓幼兒帶著明確的問題，在有適宜結構的材料的引導和支持下，進行公平實驗操作、觀察事實現象、記錄真實數據並依據數據得出結論。此活動在我們班的試講中獲得了極大的成功，幼兒始終興趣濃厚，他們圍繞著「磁鐵哪個地方吸得多」這一問題，大膽猜想、主動探究、認真記錄、積極討論，最終總結髮現了磁鐵磁力的秘密。

  ● 活動目標

  1.探究磁鐵哪個地方吸的東西多。

  2.根據觀察到的事實用數據得出結論，形成解釋。

  ● 活動準備

  小磁鐵、條形磁鐵（人手一塊）、蝴蝶夾子、螺絲釘、螺絲母、幼兒記錄表、集體記錄表等。

  ● 活動過程

  1.澄清錯誤認識，為開展探究進行鋪墊

  「小朋友們請看，這是什麼？」當我手拿磁鐵站到小朋友中間時，幼兒一下子就認出來了：「磁鐵。」「吸鐵石。」我趁熱打鐵：「你們知道磁鐵能吸起什麼東西嗎？」在稍稍停頓之後，幼兒的回答五花八門：「鐵的東西。」「紙。」「門。」「椅子。」從這些回答中，我發現，幼兒頭腦中有關磁鐵的概念是模糊的。於是，我給每個小朋友發了一塊磁鐵，讓他們去吸一吸活動室里「你認為能吸起或不能吸起的東西」，並鼓勵他們報告磁鐵能吸起的東西，引導他們鑑別和發現「吸起的東西是什麼材料」，使幼兒真切地認識到磁鐵吸鐵的特性。

  2.鼓勵大膽猜想，並尋找公平的驗證方法

  我拿出一塊有紅、白標記的條形磁鐵，問：「小朋友們看看，老師手裡的這塊條形磁鐵和你剛才用過的磁鐵有什麼不一樣的地方？」「這塊比剛才的大。」「它有紅色、白色，還有黑線。」幼兒觀察得很仔細，一點細小的不同都被他們找到了。「那你們猜猜：條形磁鐵紅色這頭、白色這頭和中間黑線這裡，哪個地方吸的東西多？」為了讓幼兒明白我們要探究的是兩頭和中間這三個地方，我邊說邊用手將這三個部位指給幼兒看。幼兒的猜想各不相同：「紅色這頭吸得多。」「白色這頭吸得多。」「黑線那兒多。」「你怎麼證明哪個地方吸的東西多呢？」我不失時機地追問。「用磁鐵吸一吸就知道了。」幼兒回答。於是，我將事先準備好的螺釘、螺母、蝴蝶夾子一邊介紹、一邊分別擺放在幼兒的桌子上，並再次提問：「你想怎麼吸？」「是不是用磁鐵一頭這樣吸就行了？」我的引導使幼兒明確了：要把磁鐵三個地方都試一試，每個地方都要用同一種方法試，這樣實驗才準確、公平。

  3.記錄實驗數據，發現數字的意義

  「怎麼才能知道磁鐵每個地方吸了多少？」為了記錄幼兒實驗、思考的過程，我為幼兒的實驗設計了個人記錄表，並在實驗前將記錄表的使用方法介紹給他們，請幼兒將每個地方吸起東西的數量記在相應的空格中。

  實驗中，幼兒興趣盎然，所用的方法也巧妙：有的是把磁鐵要實驗的三個部分先後放進盛有鐵製品的盤子裡，然後分別數出每邊吸起了多少，將結果記錄在表中；有的則將磁鐵全部放進盤子裡，看哪頭能吸起東西，再數一數分別吸起了多少；還有的將盤子中的鐵製品一個一個地吸到磁鐵的不同部位，比比哪個地方吸得多……

  為了幫助幼兒進一步發現磁鐵兩極磁力大的特徵，我還為他們準備了一張集體記錄表，請他們將自己的實驗數據匯總在集體記錄表上。我請幼兒觀察並思考「從這個記錄表中的數字，你們發現了什麼？」在一串串的數據前，幼兒驚訝地叫起來：「磁鐵的兩頭都吸起了很多東西，但中間位置幾乎什麼也沒吸起來。」幼兒終於發現了隱藏在數字背後的磁鐵兩極磁力大的特性。

  4.運用新發現，引發進一步思考，將探究不斷深入

  幼兒通過實驗已經得出：「磁鐵兩頭磁力大」的結論，為了引導他們進一步深入思考和探究，在活動結束時，我將兩塊條形磁鐵的紅、白兩端接在一起，然後問孩子：「我們已經知道磁鐵兩頭吸的東西多，現在這兩頭接在一起了，會有什麼變化？吸的東西更多了嗎？接起來的磁鐵到底哪個地方吸的東西多呢？」基於上一個實驗的基礎，幼兒的爭議集中在了兩塊磁鐵相接的地方：「接的地方吸得最多，因為接的兩頭都是吸的東西多的，加在一起會吸得更多。」「接的地方吸得少了，因為它變成了大磁鐵的中間，磁鐵的中間吸的東西少。」……

  新的問題已經再次點燃了幼兒探究和學習的熱情，活動可以進一步延伸和擴展。

  ● 活動延伸

  1.將磁鐵紅、白兩端接在一起進行實驗。此實驗的設置主要是擴展幼兒對「磁鐵兩極磁力大」概念的認識。我們經常聽到幼兒在交流中這樣表達他們的發現：（磁鐵）紅的這頭吸得多，（磁鐵）白的這頭吸得多。即使經過教師引導，有個別幼兒依然堅持。我們注意到幼兒對磁鐵兩極的認識有可能被顏色干擾。為了進一步引導幼兒明確磁力大小與磁鐵兩極位置的關係，我們又進行了「將磁鐵紅白兩端接在一起」的實驗。此環節雖然時間不長，但卻包含了猜想、實驗、交流、總結等環節。

  2.遷移對條形磁鐵兩極磁力的經驗，引導幼兒對U形磁鐵的探究。U形磁鐵對於我們班幼兒來說並不十分陌生。經過引導觀察，幼兒很快能發現「U形磁鐵也有兩頭和中間的位置」，但U形磁鐵形狀的改變是否會引起磁力的變化呢？於是，我們又引導幼兒重新猜想：U形磁鐵哪個地方吸的東西多？並通過實驗讓幼兒了解：U形磁鐵同樣是兩極的磁力大。此時，幼兒會對磁鐵的特徵有更加清楚的認識，幼兒的探究也更加深入。

  ● 個人反思

  「磁鐵」這一科學活動讓我感受到：在科學活動中，教師一環扣一環地提問，在活動中起著引領幼兒、支持幼兒活動的重要作用。讓幼兒在問題中思考、操作，讓他們的腦和手都與老師積極地互動，以達到最佳效果。

  活動的每一個環節都是以問題引出。活動剛開始我便向幼兒提出了：「磁鐵可以吸起什麼東西？」這一問題，雖然簡單卻是這一活動的基礎，它起著引出和激發幼兒興趣的作用。它讓幼兒調動起自己原有的關於磁鐵的經驗，幫助教師了解幼兒原有的知識基礎。同時它將幼兒一下子帶入到一個特定的關於磁鐵的環境中，為整個活動能夠自然而順利的進行作了鋪墊。

  「磁鐵紅色、白色和中間的黑線，這三個地方哪個地方吸的東西多？」是本次活動的關鍵問題，它用比較簡單明確而且是幼兒可以理解的話將活動直接指向了目標，幫助幼兒明確了活動的任務，雖然幼兒最初的猜想是五花八門的，但是可以感受到：幼兒在這個問題的引導下開始思考了，他們開始關注磁鐵的磁力現象了。

  當幼兒通過實驗發現「磁鐵兩頭磁力大，中間磁力小」的現象之後，為讓他們遷移經驗、鞏固發現，我又提出了「將磁鐵吸的東西多的紅、白兩頭接在一起，兩塊條形磁鐵變成了一塊，那麼這塊大的條形磁鐵，紅、白和相接的地方哪個地方吸的東西多？」這一問題，同時伴隨著我的示範，將幼兒引入了更深層次的探究。

  「磁鐵可以吸起什麼東西？」「哪個地方吸的東西多？」「兩塊磁鐵合成一塊磁鐵後哪個地方吸的東西多？」以及結尾的「U形磁鐵哪個地方吸的東西多？」這幾個問題就像一條線將活動的各個部分串在一起形成一個整體，問題的逐層遞進，也使得幼兒的活動、思考層層深入，活動越發科學而有趣。幼兒也在不知不覺中豐富了經驗、開闊了視野，得到了提高。

  為讓幼兒順利地進行實驗，並從中得到科學的證據，在讓幼兒進行磁鐵磁力實驗前，我也利用了層層遞進的問題，例如：「你怎麼證明這個地方吸的東西多呢？」「是用磁鐵一頭吸就行了嗎？」「你想怎麼吸？」「是不是用磁鐵一頭這樣吸就行了？」等，讓幼兒感受到：科學活動要具有一定的公平性。同時也使幼兒更相信自己根據觀察用數據得出的結論，培養幼兒嚴謹、科學、公平的探究態度。

  從活動效果來看，這一個個提問確實起到了良好的作用。

  北京市第五幼兒園 張曉冬

  「磁鐵」活動作為高結構化的科學探究活動的典型案例，其提問是教師在了解幼兒的基礎上精心設計和編制的，有著明顯的層次性和漸進性。

  「磁鐵」活動中的關鍵提問及其意義

  從上表可見，在關鍵問題的引導下，幼兒經歷了較為完整的探究過程，在探究的不同階段，幼兒獲得了相應的關鍵經驗。

  在個人反思和同伴討論中，老師們都深切地感受到了提出關鍵問題引導幼兒探究的重要性。除此之外，「磁鐵」活動還充分體現了數學作為科學探究的工具和語言在科學探究中的重要作用。幼兒用簡單的表格和數字記錄獲得的信息，從數據展示的規律中發現和得出結論，在實際情境的運用中理解數據的意義。

  有關磁鐵的活動是幼兒園科學探究活動的經典主題，幼兒在區角活動中有許多自由探究的機會，經歷與「磁鐵」類似的半結構化和高結構化的科學探究活動會使幼兒初步體驗到科學的嚴謹和有趣。當然，這類活動對教師的教育教學策略與技能要求更高。