一、教師的基本作用

  在科學教育領域，促進幼兒的主動學習需要精心設計與實施教育教學活動。幼兒的探索和發現是在教師引導下的發現，所以我們不能忽視教師在幼兒探索和發現中的作用。總體來說，教師的作用主要體現在以下幾個方面。

  （一）選擇適合於幼兒發現的知識經驗

  發現法一般是指對結論性知識的重新發現。在學前兒童科學教育中運用發現法、探索法不僅僅是簡單地為幼兒提供自由探索、獨立發現的機會，而是要考慮一系列的問題。首先要考慮的就是「什麼樣的知識更值得重新發現」。

  雖然幼兒的知識經驗有限，但幼兒所能理解的結論性知識經驗並不少，以往常識教育的內容為我們提供了許多這方面的線索。那麼，該選擇什麼樣的知識經驗讓幼兒去重新發現呢？只有那些具有重要方法和方法論意義的知識經驗才值得去重新發現。「發現法應給予那些鐫刻著對人類發現產生過重大影響且至今仍有價值的科學方法的知識。」[9]

  一般而言，任何一種揭示客觀事物及規律的知識，都具有方法的意義，但意義的大小不同。如事實性知識、平行性知識——用同一種科學方法形成的知識（如各類具體動植物形態知識）就大可不必去一一發現了。雖然這些知識對幼兒來說可能是新的，但對於科學方法來說可能是雷同的。原理性知識有更大的方法價值，它們是學者們運用一定的科學思維方法對感性經驗加工得來的，如生物的進化及其對環境的適應則需要幼兒去重新發現，這使幼兒能在一定程度上體驗到進化論這一認識生命本質的重要方法。諸如此類的可以讓幼兒發現的知識經驗有（參見第二章有關內容）：

  ● 沉與浮

  ● 生物的進化

  ● 生物適應環境的方式

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  ● 植物如何生長

  ● 植物如何傳播種子

  ● 能量的形式與守恆

  ● 自然力

  ……

  （二）提供結構好的材料

  要在短時間內讓幼兒經歷探究發現的過程，就必須提供與發現內容相適宜的結構好的材料，支持幼兒的探究。

  在探究之前，教師的作用在於提供材料，引發幼兒的探究興趣。在探究過程中，在關鍵的時刻增加和補充材料能激發幼兒進一步活動，促進他們進一步深入思考和實驗。

  幼兒自由探索可沉浮的各種東西時，教師可以觀察並判斷投放新材料的時機。當教師發現幼兒想讓有些東西沉下去，另一些東西浮起來時，才把鋁箔發給他們。幼兒探索如何接亮小電珠時，經過一段時間的探索，需要某種東西把電池、電線和電珠固定住時，才發給他們膠帶；當他們費了好大的勁兒要剝掉電線的塑料包皮時，教師才拿出剝皮鉗子來。

  需要注意的是，教師在發給幼兒這些材料時講的話不應帶有任何指導性，常用的語言應該是「也許你會用到這個」。這可以引發幼兒進一步的思考和發現。可見，引入某種材料的時機也是非常重要的。判斷出恰當的時機是一名教師對幼兒的需要、對幼兒同材料之間的相互作用所達到階段作出評估的結果。

  （三）不干涉，但給予必要的幫助

  發現法強調的是事物的性質及關係應該由幼兒自己通過親身經歷去發現，而不是按照教師告訴他的結果或試驗步驟去做。

  教師不要做示範，不要直接告訴幼兒，也不要老是在一個幼兒旁邊轉來轉去，更不要提出「你在幹什麼呢」「你是在做……嗎」等明知故問的問題，以免打斷幼兒的思路。

  教師也要學會保持必要的沉默，學會傾聽幼兒的想法和做法，接納和聽取所有幼兒的解釋。尤其在小組探究時，幼兒將自發地談出他們的想法，並傾向於互相支持和補充，很少依賴於教師，而是依據探究和操作的結果作出解釋。相反，在幼兒探索期間進行不必要的詢問和評論會打斷幼兒的思路和操作過程，而且，運用表揚會使幼兒終止或懷疑自己的探究。

  但教師在幼兒探究時不是袖手旁觀，而是觀察、思考、判斷幼兒的需要和已經達到的水平，並給予必要的幫助。

  一般來說，在幼兒的探究和發現過程中最可能發生兩個方面的情況，需要教師給予及時的幫助：

  1.發生感情上的危機

  我們不能讓幼兒在探究時失去心理上的安全感。例如，在幼兒進行與電路有關的探究時，「碰到電池會觸電嗎？」是幼兒可能遇到的一個問題。教師要給害怕的幼兒以支持：「當然不會。」這會使幼兒立即放心。教師還可以示範一下，用手觸電池，讓幼兒看到老師沒有觸電。

  生死攸關的事是不該去探索的，我們會逐漸地讓那些膽小的幼兒了解到：老師不會讓他們去探索危險的事。

  有時，幼兒感情上的危機不是因為他們對自己安全的擔憂，而是出於對動植物的關愛，對生命的關愛。「我們想看看烏龜到底吃什麼，烏龜會不會死掉呢？」這時，教師要馬上給予情感上的支持，可以給幼兒提出具體的建議：「我們一起查找資料，看看烏龜最主要的食物是什麼。」通過查找資料發現蛋白質是烏龜最主要的營養來源，那麼，教師可以進一步建議幼兒在每次試餵時加一些蛋白質含量高的食物。

  2.發現中遇到挫折

  讓幼兒經歷挫折，這也是「搞科學」的一個部分，是幼兒在科學活動中不可避免也不可缺少的一種經歷。但教師一定要清楚，這種挫折應該控制在幼兒個人能夠承受的限度之內。

  幼兒在探究和發現過程中碰到障礙和遇到挫折時，教師應善於判斷每個幼兒承受挫折的限度，給予適時的幫助，使幼兒探究的興趣和積極性不至於消失。

  當蕭蕭小朋友想用兩節電池試試燈泡的亮度時，由於他手太小了，怎麼也無法使兩節電池固定住。這時，高老師給了他一些膠帶，並對他說：「也許你會用到這個。」這使蕭蕭作出了迅速的反應。兩節電池很快就固定好了……

  當然，對於較小的孩子來說，遇到上述情況，教師可以熱情地說：「我能幫你做點什麼嗎？」孩子可能請你幫他扶著這兩節電池。也可能……

  當幼兒在探索如何把凍在冰中的玩具取出來時，他們用了摔、敲、往上面吹熱氣等辦法，都沒有成功。這時，教師說：「那裡有許多工具（鋸、錘子、鉗子……）也許你們用得到。」幼兒迅速地選取工具進行嘗試……

  （四）指出矛盾，引起進一步的探究

  在探究和發現的過程中，幼兒常常不去注意那些矛盾的事件，常常需要教師引起他們的注意。一旦幼兒覺察到矛盾的事件，他們將進一步進行探究。

  一塊冰涼的鐵片在十幾個孩子中間傳遞著，每個孩子都放在兩手中間感覺一下，並表達他們的感受：

  「很涼，很涼。」

  「像冰一樣。」

  「涼涼的。」

  「涼的。」

  ……

  當傳到第13個孩子時，隨後幾個孩子的表達發生了變化：

  「不涼。」

  「一點也不涼。」

  「和手差不多。」

  「有點熱乎。」

  如果這時教師不把矛盾的事實提出來，幼兒可能不會注意到。教師這時說：「剛才蒙蒙（第一個小朋友）和小明（最後一個小朋友）拿的是同一塊鐵片，為什麼會有不同的感覺呢？」這會引起幼兒進一步的討論和探究。

  需要注意的是，教師在指出幼兒明顯矛盾的說法時，態度不應帶有任何的導向性。應該讓幼兒感覺到老師只是表達這樣一個意思：兩種觀察或操作具有同樣的價值！尤其在幼兒觀點明顯的有正有誤時，教師更應注意做到這一點。當教師不在幼兒的觀點中進行裁決或選擇時，幼兒會受到一種激勵和挑戰，從而引發他們去思考、去實踐、去進一步發現。

  （五）組織討論，使幼兒向概念邁進

  探究和操作後的討論會大大促進幼兒的發現，幫助他們澄清和發展所發現的意義及其關係。

  在有了探究材料的經歷後，每個幼兒都獲得了相應的經驗，有了關於事物特性及其關係的感性認識，也就是說，他們有了一種可以用語言表達的感性基礎或潛力。

  在我們的幼兒教育實踐中，有些教育者認為讓幼兒自由探索和發現就不應該再有集體（或小組）的探討和概括，否則，就成了「傳授」了。事實上，同伴間的探討和交流是幼兒「科學工作」的組成部分，它有助於將幼兒的發現引向深入。尤其是當幼兒有大致相同的探究材料和經歷時，交流和研討更有意義。應該注意的是，教師在組織幼兒研討時的作用不是替幼兒概括，更不應脫離幼兒的直接經驗向幼兒傳授知識或直接告訴他什麼，而是做一個傾聽者、促進者和引導者。

  第一步是鼓勵幼兒輪流表達自己的觀察和發現。

  這時，幼兒最好坐成一個圓圈，輪流把各種事實羅列和表達出來，讓每個人都了解到從不同的角度看到的共同的情況。教師在這個階段不常說話，只是用點頭、微笑或簡短的語言鼓勵幼兒的表達，幼兒是主角，讓每個幼兒都談出自己的看法。教師這時要基本記住並判斷幼兒的觀點。

  第二步是教師從幼兒看上去不相干的觀察和發言中把矛盾抽出來，引導幼兒深入思考。

  「我的桌球沉下去了。」

  「我的桌球沒有沉。」

  「鐵很涼，很涼。」

  「鐵不涼。」

  「鐵和手一樣熱乎。」

  教師講出這種矛盾時所用的語氣要特別注意。我們在前文中已經說過，但在這裡還要強調：教師的語氣不要帶有任何傾向性，要讓幼兒都受到鼓勵，讓他們感覺到他們講的都是最終的真理！教師鼓勵的是：幼兒的說法是在誠實、認真仔細、不輕信、沒有偏見的考察和探究的基礎上得到的。並提出問題引起幼兒的進一步思考：「一樣都是桌球，為什麼會有沉有浮呢？」或者問：「你們兩個用的是同一個桌球嗎？」……

  第三步，在幼兒意見和觀點的基礎上，把幼兒的探究和發現簡明地整理出來。

  應該強調的是，這種概括和整理應基本上採用幼兒的原話，並且在幼兒的經驗範圍內，教師不附加任何幼兒沒有的經驗或不能理解的概念。

  總之，我們有大量證據證明，如果讓一個幼兒去自由探究有結構的材料，讓他和同伴們在研討中交流想法，他能夠發現許多事實，找出許多關係，並講清楚這些發現。也可以說，他是在有結構的材料限定的探究領域之內重演科學發現的歷史，重新發現有歷史意義的重要事實和關係，注意到各種現象並作出解釋。這種過程使幼兒體驗到一種發現的喜悅和能勝任的感覺，讓他們在大約半個小時（或再長一些）的時間裡做到了第一個發現者用了許多星期或許多年才做到的事。