四、學前兒童科學教育的特性

  學前兒童科學教育內涵的實現需要學前兒童科學教育活動具有以下特性：

  1.教育內容要生活化和具有生成性

  （1）教育內容生活化

  學前兒童科學教育內容生活化是我國幼兒園科學教育的一貫傳統。然而，在以往和當前的學前兒童科學教育實踐中，教育內容生活化的目的主要是為了讓幼兒更好地理解和掌握教師教給他們的知識。在這裡，我們提出教育內容生活化有著更深層的含義——把它作為引發幼兒主動學習的重要前提和條件。教育內容生活化是為了讓幼兒理解和體驗到教育目標和內容對於幼兒當前的意義。只有當幼兒真正感到所要學的內容對於自己當前有意義，是他當前想要知道的東西或想要解決的問題時，他才能積極主動地去學習和理解事物及其關係。教育要適時地將教育目標融入幼兒感興趣的活動之中，使幼兒在感興趣的活動當中實現有意義的教育價值。

  教育內容貼近幼兒的實際生活，使幼兒體驗和感受到這些內容對自己和同伴的意義，發現和感受到周圍世界的神奇，體驗和領悟到科學就在身邊，這為幼兒認識周圍物質世界提供了獲得直接經驗和理解科學對於人們生活的實際意義的前提和實際背景，為培養幼兒真正的內在的探究動機，保持永久強烈的好奇心和探究欲望，為使幼兒獲得真正內化的科學知識和經驗提供了前提和可能。

  在吃西瓜的季節，可以引導孩子發現是科學使我們吃到無籽西瓜；在白雪飄舞的季節，可以引導幼兒感受到科學能幫助我們防止路滑……

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  （2）內容的興趣性和生成性

  幼兒對感興趣的東西學得積極主動、效果好。興趣使幼兒主動地從事某種活動，從中獲得經驗和樂趣；興趣是幼兒自覺學習和發展的動機力量；興趣使幼兒敢於冒險，並使活動得以維持。兒童沒有興趣，就缺乏真正的動機。

  正如杜威所說，幼兒有調查或探究本能。孩子天生愛探索，對許多事物感興趣。這許許多多幼兒感興趣的事物和想要探究的問題本身就已經暗含著教育所要追求的許多價值和目標，教育要開發和利用幼兒感興趣的事物和想要探究的問題，將其擴展成為學前兒童科學教育的內容，生成科學教育活動。

  在教育實踐中，教師們常常從自己的經驗出發選擇教育內容，也常常因為幼兒不感興趣而懊惱。因此，教師要改變自己的教育出發點，要花時間尋求幼兒感興趣的事物和內容，生成科學教育活動，使學前兒童科學教育活動成為幼兒感興趣的活動是引導幼兒主動探究的前提。教師要發現、支持、擴展和利用幼兒感興趣的活動，發現、保護和培養幼兒可貴的好奇心和探究興趣。

  學前兒童科學教育活動的這一特性是培養幼兒的探究興趣和好奇心，使幼兒理解科學的實際意義，獲得終生學習的動力機制的根本保證，也是幼兒獲得真正內化的科學經驗的根本保證。

  2.教育過程能引導幼兒主動探究

  幼兒園現行的科學教育在很大程度上解放了孩子的手腳，孩子運用感官和動手操作較多，但幼兒的頭腦還沒有得到真正的解放。幼兒的頭腦總是在教師的指揮下運轉，聽教師的解釋，看教師讓看的東西，回答教師認為幼兒應該知道的問題。這是一種「只見教師主導教，不見幼兒主動學」的狀況，必須徹底改變。

  真正的主動探究和學習，應是幼兒積極主動地與客觀事物相互作用，作用的結果不斷強化或調整幼兒對客觀事物原有的認識的過程。它應該包括以下必要環節和要素：

  （1）幼兒產生疑問或疑惑

  幼兒真正的主動探究和學習是從意識到有問題開始的。幼兒有了疑問和問題，並產生想尋求答案的願望，主動探究才進入了真正的準備狀態。教師預想的問題如果不成為幼兒自己的問題，接下來的操作就不是幼兒的主動探究。

  （2）幼兒用已有的經驗進行猜想和解釋

  幼兒運用已有的知識經驗，對所遇到的問題和產生的疑問進行解釋、猜想和判斷，這是幼兒調動原有的經驗和認識的過程，它為幼兒認識的主動建構，即主觀原有認識與客觀物體、事實相互作用，提供了可能。

  （3）幼兒按自己的想法作用於物體，作用的結果和事實調節了幼兒的認識，驗證了幼兒的解釋是否適宜

  這是客觀現實與幼兒的主觀認識相互作用的過程。客觀現實或實驗的結果如果與幼兒預先的猜想和解釋一致，將強化幼兒原有的認識，提高幼兒原有經驗的概括程度。如果客觀現實或實驗的結果與幼兒預先的解釋相矛盾，將促使幼兒調整自己的原有認識，形成新的解釋，再去與現實相互作用……構成不斷演進的主動建構過程。

  然而，在實踐中，教師往往很難做到這一點，總是在幼兒沒有猜想和試試之前就急於把答案告訴幼兒，或在幼兒還沒有經歷足夠的探究，獲得足夠的經驗之前就急於替孩子概括和總結。這種教育方式實際上不是真正的主動學習和探究，幼兒的操作往往是在驗證老師的想法而不是幼兒自己的想法，幼兒獲得的認識不是自己經驗的概括而是教師告訴的事實。

  科學教育的過程必須成為幼兒的探索性過程，成為幼兒猜想、嘗試和發現的過程。

  3.教育活動的結果要使幼兒獲得廣泛的科學經驗

  幼兒認識事物的特點使他們不可能獲得真正的科學知識和科學概念，學前兒童科學教育活動要引導幼兒經過探究活動獲得廣泛的科學經驗。

  皮亞傑的早期研究工作和我國有些學者的實驗研究早就證實了幼兒認識客觀事物的主觀性和表面性特點。而且，在實際觀察中我們還會發現幼兒認識事物具有很強的直接經驗性。

  正如前文我們所論述過的：幼兒不能客觀地解釋自然事物和現象，往往從主觀意願出發，或賦予萬物以靈性（即泛靈論）。幼兒總是用「兒童獨特的眼光」來看待事物及其關係。當教師問幼兒「為什麼會有白天和黑夜」時，幼兒的解釋是：要有白天，白天小朋友才能玩。沒有黑天不行，人不睡覺可不行。因為只有一個太陽，一個月亮。它不能光照一個地方，還得去照別的地方。

  幼兒對事物的認識不能抓住本質特徵，對事物及其關係的認識和解釋只是依據具體接觸到的表面現象來進行。例如，當幼兒探索接亮小電珠的方法時，兩節電池橫著放在桌面上接亮了小電珠，幼兒會驚喜地報告自己的發現；當幼兒把兩節橫放的電池豎起來，與剛才線路的連接方式沒有任何不同時，幼兒卻會把它作為一種新方法，以同樣的驚喜向別人報告。幼兒眼裡的新方法在成人看來沒有質的區別。

  幼兒對事物的認識直接受其原有經驗的影響。幼兒在探索和認識事物過程中所表現出的不合乎成人邏輯的想法和做法，在幼兒已有經驗和認知結構上卻是極其合理的，合乎其「自身的邏輯」。例如，幼兒有種子泡在水裡能發芽、長大的經驗，他會形成「小花瓣泡在水裡能長大」這樣的假設和解釋。幼兒的原有經驗是樹能產生氧氣，當教師問到菊花對人有什麼好處時，幼兒的解釋和推論是「菊花能產生氧氣」。老師常常教育幼兒喝開水對身體好，有的幼兒就會給菊花澆開水。幼兒認識事物的這一特點是由他們思維的具體形象性所派生出來的。

  幼兒在認知發展上的這種局限性決定了他們無法獲得客觀的認識，孩子的認識有時在成人看來甚至是錯誤的。也就是說，幼兒能理解的科學知識具有一定程度的「非科學性」。我們再次強調：幼兒認識事物的特點決定了幼兒不能像中小學生那樣學習真正的科學概念，只能獲得一些有關周圍物質世界的經驗，學習一些粗淺的科學知識。

  因此，作為教師要以「兒童化的思維」方式努力去理解幼兒，接納幼兒對周圍事物不同於成人的「獨特認識和解釋」「非科學性」的認識和想法。

  4.教育價值的可持續性和多項性

  （1）可持續性

  任何科學教育活動和教師的指導策略所應追求和實現的核心目標與價值就是幼兒的可持續發展。在科學教育活動中能否使幼兒獲得可持續發展的、具有終生價值的大目標，是我們衡量科學教育活動成敗的核心原則。

  我們所進行的任何科學教育活動和所採取的任何一個指導策略都應對幼兒的終生發展有意義。培養幼兒對科學的好奇心和科學的態度是首位的價值和目標，使幼兒獲得探究解決問題的策略的經驗是重要的價值和目標。

  在科學態度方面，要讓幼兒獲得尊重事實，用事實說明問題；相信並樂於通過探究解決問題，嘗試用不同的方式解決問題；接納、聽取別人的不同意見，學著從不同的角度看問題等科學的態度和品質，對幼兒終生的學習和發展有重要意義。

  在科學活動中，知識經驗是幼兒探究活動的必然結果，它不應成為教師追求的主要對象。作為教師，要時刻牢記「人是教育的目的」「不能以犧牲學前兒童的主體性來求取知識的傳遞」，不能以犧牲幼兒的探究興趣來求取知識的獲得。

  （2）多項性

  科學活動作為幼兒與物的交往和認識活動，它所體現的教育價值是多方面的。

  培養幼兒樂於探究、知道如何去探究以及在探究過程中獲得對周圍世界的認識，這實現的是科學教育的認知價值。

  在科學教育過程中幼兒體驗和獲得科學的精神、尊重事實的態度，培養堅持性與克服困難的精神，學會與同伴交流自己的發現，學著從同伴的角度看問題、欣賞同伴的價值、尊重同伴、與同伴友好相處；在探究過程中，發現自然界中事物各具特色的有序排列，了解人與周圍環境的依存關係，熱愛與保護周圍環境，熱愛與保護周圍的動物，培養幼兒的愛心和對生命的尊重。實現的是科學教育的社會性和審美價值。

  如同真、善、美的統一是科學的一個本質屬性一樣，在引導幼兒探究周圍物質世界中實現認知、社會性和審美價值的統一，也是學前兒童科學教育的一個本質屬性。

  5.教育組織方式的多樣性和靈活性

  （1）注重幼兒自發的個別探究和小組探究活動

  長期以來，上課或稱為教師有組織的集體活動是學前兒童科學教育活動的主渠道，甚至是唯一渠道。許多教師認為，科學教育是非常正規、嚴謹的教育活動，只能通過教師預先設計好的程序和步驟進行。這種做法不符合幼兒認識事物的特點，無法使幼兒的科學活動成為幼兒主動探究和學習的活動。

  幼兒自發的個別活動和小組活動應受到特別的重視，甚至應成為學前兒童科學教育的主渠道。教師應支持和引導幼兒這些活動，集體活動也應是在此基礎上擴展和生成的。這也是學前兒童科學教育不同於學齡階段的科學教育的一個重要特徵。

  （2）學前兒童科學教育活動應靈活地滲透於幼兒的一日生活之中

  對於幼兒來說，科學就是他們每天所做的事。而且，幼兒對周圍世界的好奇和疑問無時無刻不在發生。因此，學前兒童科學教育更多的應是隨機教育，應在幼兒的一日生活中隨時隨地進行。在進餐和飲水時，在自選活動時，在盥洗和戶外活動時都可以進行。這也是幼兒階段與學齡階段科學教育的另一個重要不同之處。

  例如，陽光明媚的日子，幼兒在喝水時可能會發現水杯反射到牆上出現了明亮的光圈。晃動水杯，牆上的光圈也隨之晃動，還有時大，有時小；陰天的時候，光圈卻沒有了。教師對幼兒的支持、引導，擴展和生成一系列活動，會使幼兒不斷地探索下去，逐漸深化對其的認識。

  自選活動時，由於材料是教師有目的地投放的，幼兒的探究和發現更是層出不窮。戶外活動時，幼兒不斷地使用各種材料，可以和動植物有更多的接觸，主動的探究和發現會更多。滾動的鐵環、滑梯、風車……地上行動著的螞蟻、各種小蟲……各種不同的樹、葉子和花，小草和各種不知名的動植物……都是幼兒探索和發現的對象。

  學前兒童科學教育組織方式的多樣性和靈活性也是保證幼兒主動探究和學習的重要條件。

  總之，學前兒童科學教育活動應成為引導幼兒主動探究和發現的過程，成為實現幼兒對物質世界的認識的主動建構過程。這種主動建構，不僅要有幼兒對物體的操作，而且要有原有認識與操作結果的相互作用所表現出的對原有認識的強化和調整。也就是說，手的操作與心智的操作、改變是主動探究和學習中不可缺少的兩個重要條件。

  本章思考題：

  1.什麼是科學？

  2.科學世界觀的內涵是什麼？

  3.幼兒的探究與科學家的探究有什麼相同和不同？

  4.幼兒認識事物的思維特點有哪些？

  5.幼兒的探究過程有什麼特點？

  6.學前兒童科學教育的概念與特性是什麼？

  7.試述皮亞傑兒童概念發展的階段及其主要特點。

  [1] 顧志躍：《科學教育概論》，22頁，北京，科學出版社，1999

  [2] 轉引自張紅霞：《科學究竟是什麼》，129頁，北京，教育科學出版社，2003

  [3] 顧志躍：《科學教育概論》，2頁。

  [4] 韋鈺等：《探究式科學教育教學指導》，1頁，北京，教育科學出版社，2005

  [5] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室：《現代漢語詞典》，639頁，北京，商務印書館，1978

  [6] 辭海編輯委員會：《辭海》（下），3997頁，上海，上海辭書出版社，1979

  [7] 宋原放主編：《簡明社會科學詞典》，754頁，上海，上海辭書出版社，1982

  [8] 辭海編輯委員會：《辭海》（下），4953頁，上海，上海辭書出版社，1999

  [9] 韋鈺等：《探究式科學教育教學指導》，5頁，北京，教育科學出版社，2005

  [10] 夏禹龍：《科學學基礎》，45頁，北京，科學出版社，1983

  [11] 劉大椿：《科學活動論》，8～9頁，北京，人民出版社，1985

  [12] ［英］C.辛格：《科學》，見金吾倫選編：《自然觀與科學觀》，北京，知識出版社，1985

  [13] V.Schmidt & V.Rochcastle，Teaching Science with Everyday Things，McGraw Hill Book Company，1982

  [14] 美國科學促進協會：《面向全體美國人的科學》，中國科學技術協會譯，4～5頁，北京，科學普及出版社，2001

  [15] 韋鈺等：《探究式科學教育教學指導》，10～11頁，北京，教育科學出版社，2005

  [16] 韋鈺等：《探究式科學教育教學指導》，11頁

  [17] 張俊：《幼兒園科學教育》，10～11頁，北京，人民教育出版社，2004

  [18] ［法］喬治·夏爾帕：《動手做——法國小學科學教學實驗計劃》，黃穎等譯，2頁，北京，人民教育出版社，2003

  [19] 韋鈺等：《探究式科學教育教學指導》，34頁，北京，教育科學出版社，2005

  [20] ［美］蘭本達等：《小學科學教育的「探究—研討」教學法》，陳德璋等譯，56頁，北京，人民教育出版社，1983

  [21] ［美］蘭本達等：《小學科學教育的「探究—研討」教學法》，陳德璋等譯，220～224頁，北京，人民教育出版社，1983

  [22] ［美］蘭本達等：《小學科學教育的「探究—研討」教學法》，陳德璋等譯，220～224頁，北京，人民教育出版社，1983

  [23] ［美］蘭本達等：《小學科學教育的「探究—研討」教學法》，陳德璋等譯，55頁，北京，人民教育出版社，1983

  [24] Michael Shermer：《孩子的第一本科學書》，鄧文華譯，5頁，台北，台灣及幼文化出版股份有限公司，1995

  [25] ［意］洛利斯·馬拉古齊等：《孩子的一百種語言》，張軍紅等譯，80頁，台北，光佑文化事業股份有限公司，1998

  [26] ［法］喬治·夏爾帕：《動手做——法國小學科學教學實驗計劃》，黃穎等譯，1頁，北京，人民教育出版社，2003

  [27] ［意］洛利斯·馬拉古齊等：《孩子的一百種語言》，張軍紅等譯，80頁，台北，光佑文化事業股份有限公司，1998

  [28] ［意］洛利斯·馬拉古齊等：《孩子的一百種語言》，張軍紅等譯，80頁，台北，光佑文化事業股份有限公司，1998

  [29] 摘選自張俊：《幼兒園科學教育》，23～29頁，北京，人民教育出版社，2004

  [30] 中華人民共和國國家教育委員會：《幼兒常識教學法教學大綱》，北京，人民教育出版社，1988

  [31] 王志明：《幼兒科學教育》，緒論部分，2頁，南京，江蘇教育出版社，1990

  [32] 王志明：《幼兒科學教育》，緒論部分，3頁，南京，江蘇教育出版社，1990

  [33] 參見劉占蘭：《幼兒科學教育》，第二、六、七章的有關內容，北京，北京師範大學出版社，2000