三、幼兒探究過程的特點
2024-08-16 09:59:50
作者： 劉占蘭
在面對著自然界的各種事物時，幼兒不僅有著與生俱來的好奇心和探究熱情，有著問不完的問題和疑問，而且，他們是勇於實踐的探索者，並最終形成自己「天真幼稚的理論」。
1.強烈的好奇心和探究欲望
幼兒有著與生俱來的好奇心和探究欲望，這一特點與科學家一樣，所以我們說幼兒個個都是小小的科學家。
著名的動物行為專家尼可·丁伯根（Niko Tinbergen）曾說：「科學家們，由於他們急切的好奇心，在他人眼中，常常顯得很孩子氣。」換句話說，科學家們都常葆童心，有著孩子般強烈的好奇心。著名的物理學家理查·費恩曼（Richard Feynman）就是一個永遠長不大的充滿好奇心的人物。在他的生命中，從來沒有一天不對至少一件事好奇，而且到了非要去一探究竟的地步，人們把他稱作不折不扣的科學家。他對萬事萬物都具有好奇心，隨時準備敞開心胸接納新的事物，也願意嘗試任何事物。我們的幼兒有著和科學家一樣強烈的好奇心和探究欲望。
好奇心和探究欲望是與生俱來的。也可以說是我們從祖先那裡承襲來的。
一個孩子長大的過程，是人類發展過程的復演：從動作的發展來看，最先是爬，手腳並用；而後，雙腳搖搖晃晃地走；最後，直立行走。這一過程用了約12個月，可是，在人類的進化中，這個過程卻用了幾百萬年的時間。現在，能直立行走的潛在因素已經包含在人的遺傳基因之內。從語言的學習來看，一個孩子用兩年時間就可以學會說話，但是，歷史上人類經過千萬年才學會了說話。同樣，人的遺傳基因中也有一種能夠探索、理解和解釋其周圍世界的各種現象的潛力。[23]
我們剛出生時，可以說沒有任何文化方面的體驗。然而，我們也並非全然無知地來到這個世界，其實，我們帶了不少知識和能力來到這個環境。例如，我們會看、會聽、會消化等。我們也從祖先那裡承襲了他們的經驗，這些經驗是我們的祖先經過了數百萬年的進化，在一個充滿了掠奪、自然災害、毒物、危機四伏的世界中生存所累積下來的。人類至今在地球上生存著，便證明了我們的祖先有能力認識和適應周圍的環境。人腦是一部精密的儀器，能把相關的事物拼湊起來，以便解決需要應付的問題。我們可以想像，人類的遠祖，把一塊石頭敲擊、打磨，終於形成尖銳的工具，甚至可以用來切割一個大型動物的屍體。或許我們也可以想像，遠古時代，有一個人，發現打火石互相敲打會產生火花，最後可以生起一堆火。車輪、弓箭、犁等的發明，目的都在於讓我們在這個環境下生存，並且傳宗接代。這些發明開啟了人類的文明史，並開闢了一條途徑，引導我們進入現代的科技世界。[24]
我們所承襲的，正是祖先們鍥而不捨的發明精神，在孩子身上更不難發現這樣的精神。小孩子個個都是天生的科學家，他們好奇、好問、好探索，他們生氣勃勃、精力充沛，不知疲倦地探索周圍的世界。他們什麼都想知道，他們的問題沒完沒了，他們的探索接連不斷。正如杜威所說，兒童有調查和探究的本能，探索是幼兒的本能衝動，好奇、好問、好探究是幼兒與生俱來的特點。
正因為幼兒有著強烈的好奇心和探究欲望，都有一雙敏銳的眼睛，所以，沒有什麼東西能逃脫幼兒的注意力之外，尤其是越不知道或越被禁止觸摸的東西，幼兒就越想一探究竟或試試自己的想法。聽完了有趣的故事，為了知道收音機里誰在說話，他們會設法打開；下雨之後，越是告訴幼兒別踩水會弄濕鞋和褲子，幼兒偏偏專往水坑裡踩……這樣的好奇心和探究熱情決不亞於科學家。
如果地面上碰巧有個小坑洞，積了一些雨水，又出了點太陽，它就變成了孩子的樂園。倘若成人不加以禁止，並給予積極參與的機會，樂園又會變成節慶的場合。……[25]
2.最初關心的問題都和自然環境有關，是基本的科學問題
好奇好問是幼兒的特點，尤其是從3歲左右開始，幼兒會抓住家長、老師或其他熟悉的成人問個沒完。只要留心，我們會發現，幼兒和我們的祖先一樣，他們最初關心的問題都和自然環境有關，想要知道很多事情是怎麼一回事，以及世界為什麼會是現在這個樣子。
天空為什麼會是藍的？
小草為什麼會是綠的？
風是什麼？
為什麼會下雨？
為什麼冬天冷、夏天熱？
為什麼月亮會住在天上？
太陽為什麼不會掉下來？
鳥兒為什麼在天上飛？
……
幼兒所關心的這些現象，恰恰是最基本的科學問題。可以說，幼兒的疑問和所問的問題在本質上與科學家的問題並無太大差異，只是科學家們在以專業的方式從事小孩子自然而然在做著的事，尋找著幼兒最關心的問題的答案。
3.通過直接經驗來認識事物
幼兒除了好奇、好問、好探索，關心許多「科學問題」外，還是一個勇於行動的大膽實踐者，一個通過直接經驗來認識事物的人。
所有的人，如果有機會觀察到孩子（甚至很小的孩子）理解現實的方式，都應該知道他們對一切都感到好奇，渴望實踐，甚至去嘗試。當他們發現一個真實的新鮮的東西時，會高興得手舞足蹈。所以，一點都不奇怪幼兒園為什麼那麼重視用感官教育孩子捕捉世界、重視直接的實踐活動。只要能真正引起幼兒的興趣，哪怕花時間不斷重複同一個實驗也在所不惜。[26]
皮亞傑的發生認識論告訴我們：人的認識既不來源於客體，也不來源於主體，而是來源於主客體的相互作用。心理學的研究一再表明：幼兒的年齡特點就註定了他們對物質世界的認識還是感性的、具體形象的，思維還常常需要動作的幫助。他們對物質世界的認識還必須以具體的事物和材料為中介和橋樑，在很大程度上藉助於對物體的直接操作。幼兒必須變換物體的狀態——丟、敲、混合、擲、推拉、拆、移動、捏，並觀察物體的轉換所引起的改變，才能獲得知識。簡言之，要了解一種東西必須去操作它，並轉換它。幼兒在操作事物的過程中產生了物理知識和邏輯數學知識。
例如，面對一攤爛泥時，幼兒可能會想知道：如果我一腳踩下去，會發生什麼事？泥巴踩起來會怎麼樣？會不會從我的腳趾縫裡擠上來？緊接著，他們一腳踩上去，以證實他們的所有想法。又如我們前面提到過的，下雨之後，我們越是不讓幼兒去踩水坑，告誡幼兒水會濺到身上，打濕鞋子，幼兒卻偏偏避開干地往水坑裡走，一試高低！
幼兒將腳和鞋子一起踏入雨水坑中，將手插入滑膩的污泥中，用碎石激起水花，假裝費力地涉水過「河」，難以言喻的興奮之情表露無遺。當他們在水坑中發現光與影的變化，發現水的透明性，發現水能產生自己和周圍世界的倒影時，這種興奮之情更化作震驚和喧譁……[27]
皮亞傑把人生的第一階段稱為「感知動作階段」，這是人的認識發展的第一階段。孩子自出生之時起，從把各種東西放入嘴裡就開始了運用各種感覺器官與肢體對周圍環境的探索。
4.探究方法具有試誤性
科學家運用科學方法來探究解決問題。這些科學方法包括：觀察、推論、實驗、溝通等。只要仔細觀察，我們會發現其實幼兒和科學家一樣，也使用科學探究方法，只是不自覺而已。
例1 1歲半的孩子尋找地毯潮濕的原因
1歲半的嘟嘟坐在地毯上堆積木，堆高了後就推倒，笑得很開心。
當他一面玩時，一面不時地接過媽媽遞給他的奶瓶。他玩得太興奮了，不自覺地將奶瓶推倒在地毯上，果汁濺了出來。
無意間嘟嘟把手放在地毯上的那塊濕了的地方，他覺得很奇怪。
他看看自己的手，看看地毯，再一次去摸濕的地毯。（觀察）
他站起來再去拿奶瓶，喝了一口，看看奶瓶，放到地毯上，又摸了摸地毯上濕的地方。（推論）
然後，他故意把果汁濺在地毯上，並用手去摸新弄的潮濕處。（實驗——測試他的想法）
他又重複了一次上述步驟，於是他笑了，喝了兩口果汁後，就把奶瓶對著地毯擠弄，地毯上的濕處擴散越大，他越開心，直到媽媽制止。（下結論）
這一事例中，嘟嘟尋找地毯潮濕的原因，使用了觀察、推論、實驗等科學方法。
例2 5歲半的孩子尋找歡樂球爆炸的原因
宏宏聽說蘆柑皮的水噴到歡樂球上會使球爆炸，就拿出蘆柑和歡樂球試，球果然爆炸了。（實驗、觀察）
於是，他想配出使歡樂球爆炸的「魔水」。（提出了問題）
他想到蘆柑皮有酸味，拿來醋滴在歡樂球上，歡樂球毫無反應。（第一次推論與假設）
想到蘆柑皮有甜味，又拿來糖製成糖水，滴在歡樂球上，球以極慢的、不易被覺察的速度縮小了些。（第二次推論與假設）
將醋和糖水混在一起，結果與糖水類似。（第三次推論與假設）
又想到噴的速度要快，於是，拿來奶奶澆花用的小噴壺。（第四次推論與假設）
把醋糖水倒入壺中，對著歡樂球噴，結果與糖水類似。
又使勁聞了聞蘆柑皮，覺得有點酒味，又拿來紅葡萄酒，結果球沒有反應。（第五次推論與假設）
實驗進行了兩個多小時，已近晚11點了，在媽媽的勸說下，睡覺了。
第二天早晨，奶奶問：「實驗成功了嗎？」孩子回答說：「不能算成功，也不能算失敗。我發現歡樂球爆炸肯定與糖有關係。」（初步的結論）
可見，在日常解決問題的許多時候，幼兒都在使用著科學探究的方法。
然而，由於經驗水平和思維特點所限，幼兒探究解決問題的過程和方法具有很大的試誤性。他們對事物特點的認識和對事物間關係的發現需要多次嘗試，不斷排除無關因素；需要很多次、很長時間的探索，才能接近答案。
實例1 認識橡皮泥的黏性
一個3歲半的幼兒在用橡皮泥做糖球。他把橡皮泥一小塊一小塊地揪下來，再用幾小塊橡皮泥合在一起做一個糖球。老師發現他每從大橡皮泥上揪掉一塊都在臉上蹭一下。老師好奇地問：「你這（做往臉上蹭的動作）是什麼意思？」幼兒認真地說：「我試試橡皮泥黏不黏。」
幼兒一直一絲不苟地試著，偶爾有一次忘了往臉上蹭，還馬上拿回來再補試一次……三十幾次以後，幼兒不試了，終於相信了橡皮泥的黏性。
實例2 粘蝴蝶須
一個中班幼兒剪了一隻紙蝴蝶，可是須子太細了，剛走到室外，還沒等飛須子就掉了。幼兒馬上回去「用水粘蝴蝶須」。粘好後還沒走到院子裡又掉了，又跑回去沾更多的水。4～5次的反覆後，教師建議他想想、試試有沒有更好的辦法……
實例3 讓橡皮泥浮起來
幼兒在嘗試著讓手裡的一塊橡皮泥浮起來。
他把橡皮泥團成球放進水裡，沉下去了。
他把橡皮泥壓成薄薄的餅狀，又沉下去了。
他把橡皮泥搓成細長條，還是沉下去了。
他停下來開始思考……
這次，他把橡皮泥扯成一粒一粒的，結果還是沉下去了。
他開始環顧四周，看見了浮在水面上的小船。
他把橡皮泥做成中空的船，橡皮泥終於浮在了水面上。
實例4 找合適的鍋蓋
一個小班的孩子在娃娃家的廚房裡正忙著做湯。沒有鍋蓋，他想找一個合適的鍋蓋。他隨手拿了一個蓋上，沒想到蓋子掉進了鍋里！他又拿了一個大一點的，又掉進了鍋里！孩子怔了一會兒，找了一個更大一些的，蓋上了，只是不合適，稍大了一點。他又換了一個小一點的，終於合適了。孩子很得意，還把小蓋子拿起來在鍋上轉了一圈。
5.所獲得的知識經驗具有「非科學性」
幼兒對周圍事物的認識和解釋以及所獲得的知識經驗受其原有經驗和思維水平的直接影響，從而形成幼兒期所獨有的「天真幼稚的理論」和「非科學性」的知識經驗。突出表現在：
（1）用原有經驗解釋事物
幼兒對事物的認識直接受到其原有經驗的影響。幼兒在探索和認識事物過程中所表現出的不合乎成人邏輯的想法和做法，在幼兒已有經驗和認知結構上卻是極其合理的，合乎他「自身邏輯」的。
幼兒認識事物的這一特點是由於他們思維的具體形象性所派生出來的。
例證1 原有經驗：種子泡在水裡能發芽、長大
新的解釋：小花瓣泡在水裡能長大
例證2 原有經驗：小朋友喝開水長得好
新的認識：給菊花澆開水
例證3 原有經驗：種子種在土裡幾天後向上出小芽、長大
新的認識：看到花生往下長了芽，把它正了過來，讓根向上長
例證4 教師讓幼兒說菊花對人的好處
孩子原有的經驗是：樹能產生氧氣
新的解釋：菊花能產生氧氣
（2）表面性和片面性
幼兒對事物的認識不能抓住本質特徵，對事物及其關係的認識和解釋只是根據具體接觸到的表面現象來進行。
在問幼兒「月亮為什麼不會落下來」時，幼兒會回答：「月亮因為明亮，所以不會掉下來。」幼兒只注意到表面現象，以表面現象解釋事物的本質。
實例 幼兒眼裡的新方法
一名幼兒認為自己有多種接亮小電珠的方法：
①用一節電池
②用兩節電池豎起來
③用兩節電池再加一節沒有電的電池
④用兩節電池橫著放
（3）主觀性和泛靈論
幼兒不能客觀地解釋自然事物和現象，往往從主觀意願出發，或賦予萬物以靈性（即泛靈論）。幼兒總是用「兒童獨特的眼光」來看待事物及其關係。
例1 某中班幼兒探索一個指南針的裝置
指南針的裝置實際上是一枚可以自由轉動的縫被子的針（已被磁化），教師在它的底座的四個方向分別貼上四個小動物圖片，以引起幼兒的興趣。這個幼兒在開始的時候就為自己設定了一個遊戲規則：我抓到誰，就假裝誰。
當他第一次輕輕轉動這個針，發現針尖停止在貓那時，對自己說：「我抓到小貓咪，我就裝小貓。」然後扮了一個貓臉，模仿貓的動作。當他一次次重複轉，看它還能指到哪裡時，發現針尖總是指向小貓，便自言自語地說：「怎麼搞的，又是小貓！」
有一次，他試圖讓指針指向別的小動物，就用手按住指針想讓它停，可是當他放開手後，針尖仍然指向小貓。於是他開始尋找原因，一會兒輕輕轉，一會兒重重轉，一會兒把指針取下來，將指尖對著桌子刮，一會兒又翻開底座看看下面有什麼東西，卻沒有找到答案。
事後，老師問他有什麼發現，他說：「我發現它轉不到好多東西，只能轉到小貓，它喜歡小貓。」
例2 幼兒對自然現象的認識
教師：「太陽會不會掉下來？」
幼兒：「太陽不會掉下來，因為如果它掉下來，我們就會死了。」
教師：「為什麼有春夏秋冬？」
幼兒：「這是為了讓咱們換個天氣，因為太冷了，就把人給凍死了，太熱了就把農村的地乾死了。」
教師：「為什麼有白天和黑夜？」
幼兒：「白天得起來上幼兒園、上班，晚上得睡覺。」「因為只有一個太陽，一個月亮。它不能光照一個地方，還得去照別的地方。」
例3 小班幼兒猜想小兔子吃什麼
教師：「小兔子喜歡吃什麼呢？」
幼兒：「喜歡吃蘿蔔、白菜。」
教師：「還喜歡吃什麼呢？」
幼兒1：「喜歡吃餅乾。」
幼兒2：「喜歡吃肉。」
幼兒對事物及其關係的解釋具有「人為的」和「萬物有靈論」的色彩。這個時期的孩子相信每件東西都是由人所創造的；他們還相信自然界的事物像他一樣，是有生命、意識、意圖和情感的。最初，只要對人有用的物體，幼兒都認為是有生命的；接著是僅限於會移動的物體（如浮雲、汽車），大樹常常被幼兒認為是沒有生命的，因為它們不會移動；再後來是對自發性移動的物體；最後，才是動物、植物。
從一個雨水坑萌發的活動，幼兒使用嚴謹的科學精神及精密的想像力來表現文字、思想及圖像三者之間密不可分的關係。[28]
總之，幼兒還不能客觀地解釋自然事物和現象及其關係，往往從主觀的意願出發，或賦予萬物以靈性。幼兒在認知發展上的這種局限性決定了他們無法獲得完全客觀的認識。也就是說，幼兒能理解的科學知識具有一定程度的「非科學」性，學前階段的幼兒是在用天真幼稚的理論解釋他們所看到的事物，解釋周圍世界。幼兒認識事物的特點決定了幼兒不能像中小學生那樣學習真正的科學概念，只能獲得一些有關周圍物質世界的經驗，學習一些淺顯的科學知識。
閱讀材料：學前兒童科學概念的發展[29]
根據皮亞傑的理論，兒童早期還不能很好地區分主體和客體，因此他們的認識常表現出「泛靈論」的特點，將主體的思想和意願附著於客體身上，從而導致「萬物有靈」的思想。
以「生命」概念為例，皮亞傑用臨床法對兒童的「生命」概念進行了研究。他向不同年齡的兒童詢問「什麼是活的」，得到了各種有趣的回答。皮亞傑據此發現了兒童「生命」概念發展的若干階段：
第一階段：凡是活動著的物體都是有生命的，6歲以下兒童處於這個階段。
這個階段的兒童根據「活動」來界定生命的概念，更為有趣的是兒童始終把活動是否對人類有作用作為判斷的依據。下面是皮亞傑與威爾的對話：
「太陽是活著的嗎？」
「是的。」
「為什麼？」
「因為它會發光。」
「蠟燭是不是活的？」
「不是。」
「為什麼呢？」
「噢，是的。因為它會發光。它發光的時候就活著，不發光的時候就死了。」
「自行車是活的嗎？」
「不是。它騎的時候是活的，不騎的時候就死掉了。」
「山是不是活的呢？」
「不是。」
「為什麼？」
「因為它什麼也沒做！」
「樹是不是活的？」
「不是，它結果子的時候是活的，樹上什麼也沒有時就死了。」
「手錶是活的嗎？」
「是的。」
「為什麼？」
「因為它在走。」
「板凳呢？」
「不是。」
「為什麼？」
「它只是給人坐的。」
「爐子是活的嗎？」
「是的。它會燒茶、做飯。」
「鈴是活的嗎？」
「是，它會響。」
威爾甚至說毒藥也是活的，因為它能夠殺死我們。
由此可見，「活的」對於兒童而言意味著會做某件事或會移動。
第二階段：「凡是運動的物體都是有生命的」，6～8歲的兒童屬於這一階段。
下面是皮亞傑與賽斯的對話：
「馬是活著的嗎？」
「是的。」
「那麼桌子呢？」
「不是。」
「為什麼？」
「因為桌子是做出來的。」
「月亮是活的嗎？」
「不是，因為它總是待在一個地方。」
「它從來沒有動過嗎？」
「有時候會動的。」
「什麼時候？」
「當你走路的時候。」
「那它是不是活著的呢？」
「是活著的。」
「為什麼？」
「因為它會走路。」
「雲是不是活著的？」
「是的。」
「為什麼？」
「因為它會輕輕地飄，也會很快地飄動。」
運動的確是反映生命存在的一種形式，兒童能認識到這一點是一大進步。首先，在兒童眼中，生命與運動有著天然的聯繫，他們以此質疑並界定著生命的概念。當一個6歲半的孩子被問及「樹葉是否死去」時，他先回答「是的」，但又說「樹葉會隨著風飄走」。皮亞傑指出，兒童在對自然界的理解中，混淆了機械運動和生物運動。
第三階段：「生命是一種發生在動物和植物身上的自發性的運動」，達到這一水平兒童的平均年齡是8～9歲至11～12歲。
隨著年齡的增長，兒童已經能夠對不同形式的運動加以辨認，能真正區分毫無理由的運動和自發的運動，並能把自發的運動和生命的存在相聯繫。對生命概念的理解也達到了全新的水平。
下面是皮亞傑和桑特的對話：
「你知道活著是什麼意思嗎？」
「知道。」
「昆蟲是不是活著的？」
「是的。」
「如果它不是活的話它就不能飛了。」
「自行車呢？」
「不是。」
「為什麼不是？」
「是我們讓它行走的。」
「馬是活的嗎？」
「是。」
「為什麼？」
「它能幫助人類。」
「雲是不是活的？」
「是的。」
「為什麼？」
「噢，不是。」
「為什麼呢？」
「雲不是活的，如果它們是活的，那麼就能愛上哪兒就上哪兒了。」
「那麼風是活的嗎？」
「是的。」
「為什麼？」
「它是活的，因為風會讓雲飄啊。」
「小溪是活的嗎？」
「是的。因為水一直在流動。」
「汽車是活的嗎？」
「不，是發動機讓它動的。」
「那發動機是不是活的呢？」
「不是，發動機是人造出來的。」
「太陽是活的嗎？」
「是的，太陽在白天能發光。」
「湖是不是活的？」
「不是，因為湖老是待在那兒，從來不動。」
皮亞傑總結了兒童「泛靈論」思想的三個發展階段：
第一個階段延續到4～5歲為止，兒童認為任何事物的活動都是有目的、有意識的。在這個階段中，主體和客體完全混淆，相互滲透。現實常常被想像為魔幻般的活動。
第二階段從4～6歲後開始到8～9歲。主客體開始區分，但是主觀意向仍附著於客體之上。兒童認為主體可以採取某些方式滲透於客體之中（如語言、形象、姿勢等）。魔幻和泛靈論依然是構成該階段的基本成分。
第三階段從8～9歲到11～12歲。主客體開始分離，兒童開始認識到主體不必追隨於客體。魔幻和泛靈論的成分逐漸消失。