二、幼教科研報告
2024-08-16 10:10:09
作者： 張燕 邢利婭
幼兒在園遵守集體規則中存在問題及原因的調查
閘北區幼教科研學習小組
1.問題
幼兒在園應遵守的集體規則，是指為保證幼兒園集體生活活動的正常進行，要求幼兒在園必須遵守的行為準則。本研究擬就幼兒園應建立哪些集體規則、目前幼兒在園遵守集體規則的現狀和存在問題、幼兒不能遵守某些集體規則的原因進行調查，取得具體資料，為進一步有針對性地、有效地培養幼兒遵守集體規則提供依據。
2.方法和結果
（1）參加調查的九所幼兒園分別組織本園教師學習《幼兒園教育綱要（試行草案）》中思想品德教育部分，結合教育實際，領會討論並提出幼兒在園應遵守的集體規則的內容，然後由我們匯總各園討論結果，並將幼兒在園應遵守的集體規則歸納為25條，這25條即作為調查項目。
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（2）抽取46個班（包括小班5個，中班21個，大班20個），每班6～12名幼兒（中、大班每班根據平時表現，剔除最好及最差各1名幼兒後，分層抽取好、中、差各2名，共6名幼兒；小班用同樣方法分層抽取好、中、差各4名，共12名幼兒），調查對象共為306名。組織教養員按調查項目逐一調查每個幼兒的具體表現，並做好記錄。然後，對每一幼兒每一項目的表現進行評定。評定分為「能遵守」「基本遵守」和「不能遵守」三類。三類的評定按遵守與否的「經常性」和「程度」兩個角度進行（具體標準從略）。
等級劃分結果及名次排列見表1。
以一、二、三等項目為幼兒遵守得比較好的集體項目，以四、五、六等項目為幼兒遵守情況一般的項目，以七、八、九等項目為遵守得比較差的項目，根據這一標準，可找出目前本區幼兒在園遵守集體規則中比較好的項目依次為：第23項「午睡時衣服鞋襪放在規定的地方」；第6項「遊戲後要把玩具放回原處」；第20項「離開活動場所時應報告老師」；第10項「上課時要舉手發言」和第4項「遊戲時不亂丟玩具」，遵守得較差的為第16項「走路時不推人」；第8項「上課時不做小動作」；第3項「遊戲時不爭奪玩具」和第7項「上課時保持正確坐姿」。
表1 306名幼兒在園遵守集體規則的情況
續表
（4）分別向9所幼兒園教師報告上述調查結果，並組織教師討論遵守得比較好的五大項目與遵守得比較差的四大項目的不同特點，尋找造成兩類項目的原因。
（5）對遵守得好的五大項目和遵守得差的四大項目分別逐條調查其原因，前者調查對象分別為第一次調查對象中對該項目「能遵守」與「基本遵守」的幼兒。後者調查對象分別為第一次調查對象「不能遵守」與「基本遵守」的幼兒。遵守與否的原因由班級教師根據日常觀察進行分析評定。將遵守得較差的四大項目的調查結果分別整理為表2、表3、表4、表5。
表2 遊戲時爭奪玩具的原因、人數、百分比
表3 上課時坐姿不正的原因、人數、百分比
表4 上課時做小動作的原因、人數、百分比
表5 走路時推人的原因、人數、百分比
3.分析與討論
（1）在確定集體規則時應考慮是否直接影響其他小朋友活動，是否造成教師教育活動的停頓，使整個活動受到干擾。
由於幼兒園各項集體活動都有規則，我們主要選擇教師常遇到的問題作為調查的項目。
（2）調查結果表明，幼兒在園遵守集體規則的基本情況是好的。25條集體規則中「能遵守」的人數只有2項未達總人數的一半，「不能遵守」的人數平均每條占總人數的1.3%，說明這些集體規則是可行的。
（3）通過比較可以發現，凡是遵守得較好的集體規則，教師在幼兒的日常生活和集體活動中都是經常教育、提醒，並且經常實踐鞏固的。這屬於習慣的培養問題；此外，也與教師的示範、以身作則以及樹立幼兒中的榜樣等正面教育有密切關係。
（4）從對遵守得差的四項集體規則的原因的調查可以看出：幼兒年齡特徵與幼兒遵守集體規則之間有著密切的關係，其中比較集中地表現在四個方面：
①有興趣。幼兒對新的玩具和班內很少玩得到的玩具特別感興趣，或者拿在手中不肯讓給別人玩，或者從別人手中搶過來玩。
②自我控制能力弱。學前兒童內抑制的發展水平遠遠不如學齡兒童和成人，集中表現在兩個方面，第一，興奮過程與抑制過程還很不平衡，抑制過程遠不如興奮過程發展充分。這一特點在本研究中表現為：因為「好動，不能控制自己」而在上課不能保持正確坐姿的幼兒占不能保持坐姿的全部幼兒的29.9%；由於同樣的原因而在上課做小動作的幼兒占36.7%。第二，延緩抑制是一種比較困難的內抑制。在行為中往往表現為一旦產生行為的目的，立即化為行動，調查發現幼兒對第16項「行走時不推人」這一集體規則有違反現象的占48.7%，其中為了「搶先」或因「前面的小朋友走得特別慢而不耐煩」而推人的幼兒共占73.8%。可見，幼兒內抑制發展水平較低，自我控制能力弱是不能遵守上述四項集體規則的重要原因。
③活動的堅持性差。後半節課開始不能保持正確的坐姿的幼兒占25.4%；上課時做小動作的幼兒占15.8%，可見，堅持性差是幼兒對四項集體規則遵守情況比較差的重要原因之一，也是幼兒的年齡特點之一。研究表明，由於幼兒正處在生長發育時期，活動可能持續的時間較短，疲勞出現較快，因此，要求幼兒長時間安靜地坐在椅子上保持正確坐姿是不妥當的。兒童在意志控制下緊張地進行智力活動的持續時間有一定的限度。上課的內容和形式如果單調、乏味、不吸引人，幼兒只靠有意注意學習，疲勞就很容易產生。
④行為的獨立性差。由於幼兒的自我意識尚未得到充分的發展，心理活動的自覺性、有意性和獨立性均受到影響，學前兒童的行為容易受到周圍小朋友的影響。在本調查中表現為：因為別的小朋友要玩某一玩具自己也爭著要玩這一玩具，因而跟小朋友爭奪玩具的幼兒占14.5%，因為旁邊的小朋友做小動作，自己也跟著做小動作的幼兒占11.3%。可見，加強對幼兒行為獨立性的培養，是進行遵守集體原則教育的重要內容之一。
家庭教育中形成的某些不良行為和習慣也是造成部分幼兒不能很好遵守集體規則的重要原因。例如，有的小朋友拿了玩具不准別人一起玩；自己想玩的玩具，不管別人同意不同意都要拿來自己玩。再如，有的幼兒由於家長不注意，入園時已養成蹺腿、半躺等不良坐姿，上課時往往表現出來。一些幼兒的習慣性動作，如咬手指、拉衣角及紐扣，在上課時也不自覺地表現出來。可見，在對幼兒進行遵守集體規則教育的過程中，還要進行家長工作。
當然，在實行集體規則過程中要防止管、卡、壓，因為這與制訂集體規則的出發點是背道而馳的。
資料來源：北京師範大學教育系學前教研室，《學前教育科研方法參考資料》，1991，第43～51頁。
5～6歲幼兒肌肉力量發展的研究
上海幼專 嵇平
上海龍山幼兒園 范六妹
前幾年，上海地區對幼兒體質進行了形態、機能、素質三個方面19個項目的測查。結果表明，幼兒的肌肉力量較差，就背肌力與握力的平均值來看，均低於同年齡的日本、美國兒童。
有種幼兒運動生理理論，主張幼兒肌肉力量自然增長，認為不必採取加強幼兒肌肉力量的措施，即使加強也是無效的；但也有一種理論主張在幼兒階段，應對肌肉施加一定的影響，適當增加肌肉的負荷，以增加幼兒肌肉的力量。
查閱有關資料，日本等地對幼兒肌肉力量的發展有相應措施，而我國《幼兒園教育綱要》中沒有專門加強肌肉力量的練習。為此，我們認為有必要對幼兒肌肉力量發展這一問題進行研究，在幼兒體育的理論上提供我國自己的實驗數據。我們採用等組對比實驗法，試解決如下幾個問題，通過測查握力、背肌力，①了解5～6歲幼兒肌肉力量現狀；②了解握力、背肌力自然增長情況；③適當增加肌肉的負荷對幼兒肌肉力量的發展起的作用。
1986年3月1日～6月10日，我們分別在上海市徐匯區龍山、虹橋、漕北三所幼兒園（大班幼兒128名，其中實驗班64名，男女各半，對比班64名，男女各半）進行了實驗。
實驗開始，對照班按原來正常的體育教育計劃進行活動，即以基本動作為主的鍛鍊內容。實驗班每周有3天按原來正常的體育教育計劃活動，另外3天開展適當增加肌肉負荷的體育活動，並為此設計了符合幼兒年齡特點的練習內容——
發展上肢力量練習：拉拉力器，捏健身球（圈），懸垂，兩臂支撐桌面，投擲250克沙包，爬攀登架等。
發展下肢力量練習：造房子（單足輪換跳），騎大馬（兩腿位於平衡兩旁向前蹲跳），負重接力等。
發展腰腹力量練習：象行（體前屈行走），兔跳（手腳交換跳），猴爬（用積木作前肢支撐，手腳著地屈膝爬）等。
綜合練習：每周3次早操做四個八拍。每周3次午睡起床後做墊上操。內容有騎車（仰臥蹬腿）、小貓咪（手膝著地、弓背、塌腰）、魚兒抬頭（俯臥、上體抬起）、仰臥起坐等。
3個月後測定，實驗班、對比班幼兒握力、背肌力平均增長情況。
表1 握力、背肌力平均增長值（單位：千克）
討論：
（1）從3個月實驗結果來看，幼兒背肌力自然增長較快，對照班完全採用幼兒園平時以發展基本動作為主的鍛鍊內容，其背肌力也能增長。特別是男孩，3個月中，對照班32名男孩中自然增加人數為29名，占90%，同實驗班僅相差6%，而握力自然增加情況就較差，特別是對照班的女孩，3個月來左、右手握力出現減弱的人數各為18與15名，占全班人數的56%與47%；而實驗班左、右手握力減弱的各為3名與2名，僅占全班9%與6%。
（2）從3個月鍛鍊效果來看，我們為幼兒肌肉力量的發展所安排的活動內容是合適的。實驗班幼兒在實驗期間自始至終充滿了興趣，從無厭倦與過分疲勞感，許多幼兒一進幼兒園就自覺地捏健身圈，隨著時間推延，健身圈越捏越扁，他們高興地說自己的手勁兒大了。猴爬、兔跳、象行、騎大馬、懸垂都深受幼兒喜愛，午睡起身，不是輪到鍛鍊的日子也要求做墊上操。
實踐證明，隔天安排力量素質訓練能使幼兒肌肉緊張與鬆弛相結合，即使當天肌肉有所疲勞，第二天有充分恢復的時間，對幼兒肌體是有利的。
（3）幼兒肌肉力量的發展蘊藏著很大的潛力。
①從結果來看，實驗3個月就取得了如此可喜的成績，如果各幼兒園都開展鍛鍊，持之以恆，成績會更突出。
②從同年齡幼兒發展的不平衡性來看，第二次複測中，男孩左、右手握力最高值分別為12千克與14千克，最低值分別為4千克與5千克。女孩左、右手握手最高值分別為11千克與10千克，最低值分別為4千克和4.5千克。男孩背肌力最高值為42千克，最低值為7千克。女孩背肌力最高值為34千克，最低值為6千克。
一方面，從以上最高值來看，幼兒目前肌肉力量方面的平均水平並不是極限水平，幼兒是有可能達到和超過這個水平的；另一方面，我們還看到，如果我們能夠使那些肌肉力量差的幼兒有針對性地加強體育鍛鍊，達到或接近平均水平，那麼幼兒肌肉力量的發展將會有進一步的變化。
（3）實驗表明，安排發展幼兒肌肉力量的鍛鍊內容對增強幼兒體質是可行的，我國《幼兒園教育綱要》體育活動部分的內容，可適當增加發展幼兒力量素質的體育教育內容，只要從幼兒生理、心理特點出發，講求科學性，講求鍛鍊實效，幼兒體育活動的內容是可以進一步豐富發展的。
資料來源：北京師範大學教育系學前教研室，《學前教育科研方法參考資料》，1991年，第64～67頁。
短期訓練對矯正兒童不公正行為的影響的實驗研究
山西省教育科學研究所 陳會昌
1.問題的提出
對兒童道德行為的心理機制及影響道德行為的各種因素的研究，是迄今為止教育心理學中獲得資料最少的領域之一。
較早對兒童道德行為進行研究的是哈桑（H.Hartshorne）和梅伊（M.A.May，1930）。他們在一項規模宏大的調查中，發現了兒童道德行為的許多特徵，以及對兒童進行道德行為訓練的一些方法。另一位研究者瓊斯（V.Jones，1936）指出，對兒童道德行為的指導不應該採取簡單的直來直去的方法，最好的方法是直接體會加討論。用現在的標準來看，他們的研究方法顯然是簡單、粗糙的。
麥克佛森（D.Mcpheson，1950）的一項研究在方法上有了進展。他發現，每天對兒童進行15分鐘的道德指導，交替進行8天之後，兒童道德判斷有顯著改進。但是後來的行為測驗證明，這種訓練對兒童道德行為卻沒有顯著影響。類似的研究還有很多，如班杜拉（A.Bandura）和麥克唐納（F.J.McDonald，1963）、德沃金（E.S.Dworkin，1968）以及岑國楨、李伯黍等人。他們的研究大多偏重訓練對兒童道德判斷的影響。
雅科布松（якQσсон）在一項探討兒童調節道德行為心理機制的研究中，設計了三種訓練方法以改變6～7歲兒童在分玩具中的不公正行為。第一種方法是由成人向兒童講解一個含有公正人物（普羅提諾）與不公正人物（卡拉巴斯）的故事（列夫·托爾斯泰：《金鑰匙與普羅提諾奇遇記》），使兒童知道什麼樣的行為是公正的、什麼樣的行為是不公正的；第二種方法是讓同齡兒童直接對被試的不公正行為作出不好的評價（「你今天和卡拉巴斯一樣」）；第三種方法是成人與同齡夥伴對被試的整個形象作出好評價（「你總起來說是普羅提諾」），而被試在分玩具中的不公正行為則引導他自己作出評價（「普羅提諾不是這樣分的」）。雅科布松發現，第一種方法對改變兒童行為完全無效；第二種方法收效甚微（使10%的被試改變了不公正行為）；第三種方法則使全部被試一下子都改變了原先的不公正行為。
但是，目前我國的學前教育中，口頭講解法顯然仍然占有主要地位。這種方法對改變兒童行為是完全無效的嗎？雅科布松的實驗中故事只講一遍，結果證明是無效的，但是如果把結構相同、內容不同的故事講解多遍，同時採用討論的方法，促使兒童身臨其境地去理解故事，這種方法能否對兒童行為產生影響呢？
另外，波利舍夫斯基（M.N.БopNWe-BCKNn）在一項研究中發現，讓一些在下跳棋時由於輸棋而經常違反規則的7～8歲兒童充當「規則體現者」，即讓他們擔任「隊長」，監督別人的不遵守規則行為之後，他們本人不遵守規則的行為（仍然在輸棋情況下）有了顯著的減少。如果參照波利舍夫斯基的方法，讓兒童充當別人行為的監督者，對別人行為作出評價，這種方式是否可以改變他們本人的不公正行為呢？
為了解答這兩個疑問，我們設計了本次實驗。
2.方法
（1）被試的選擇。
參考雅科布松的方法，用分玩具方式挑選出「不公正」的兒童作被試。具體做法是：
在山西省康樂幼兒園（寄宿制幼兒園）大班中，以接近於自然遊戲的方式，把每三個兒童分為一組，令其中一人分6個玩具給三個人玩。分玩具時，把該兒童領進小房間，單獨向他（她）交代：「現在給你6個玩具，三個小朋友玩，由你來分。另外兩人至少給1個，多給也可以。」兩個大班的全體62名兒童，每人都充當一次分玩具者之後，挑出其中的「不公正」者（把6個玩具中的2～3個分給另外二人）。隔一天後，再用同樣方法對這些兒童進行檢測，以證明他們「不公正」行為的穩定性。最後，挑出在兩次初測中均表現出「不公正」行為的兒童共34人（男22人，女12人），平均年齡為5歲3個月，這些兒童即作為被試。在第一次初測中表現「公正」（把4～5個玩具分給別人）的兒童不再作為被試。
（2）教育訓練。
把挑出的34名「不公正」兒童隨機分成三組；實驗一組、實驗二組和控制組。然後分別採取故事講解加討論和監督別人行為的方法對兩個實驗組進行為期一周的短期訓練。具體過程如下。
①實驗一組（故事講解加討論）：每天下午講兩個結構不同的故事，結構A為三隻動物分食物或分配勞動任務，結構B為兩個孩子分玩具。結構A的故事情境與他們初測時分玩具的情境基本相同，以引起他們的相似性聯想。結構B的故事結構有些變化，目的在於使他們認識到有關「公正」的一些道德原則。結構A的故事講完之後，不加討論；結構B的故事講完之後，以提問的形式展開討論，提的問題如：「××的做法好不好？為什麼？」「應該怎樣做？」「如果你遇到這樣的事情，應該怎麼辦？」
每天講的兩個故事，結構不變化，但具體內容加以改變。如第一天，故事A為三隻白兔分6個蘿蔔，故事B為兄弟兩人玩槍；第二天，故事A則改為三隻猴子分6個香蕉，故事B改為姐妹兩人玩娃娃；第三天，故事A又改為三隻小羊分配搬運6堆青草的勞動任務，故事B改為兄弟兩人玩積木（故事A與故事B舉例見附錄）。
為了使故事形象化，易於被兒童接受，故事A的講解同時輔以貼絨教具，這樣同時避免了個別兒童由於數概念發展差而不能理解故事的無關因素。
②實驗二組：每天下午從另外的班裡挑選三個兒童，經過事先指導，讓他們「表演」出不公正的分玩具行為，即6個玩具只分給另外二人每人一個，自己留4個。然後把實驗二組兒童逐個叫來，對他們說：「今天，讓你來當他們三個人的小老師，你來看看他們這樣分玩具對嗎？」在目睹這三個兒童之一的「不公正」行為之後，讓被試對他的行為作出評價。如果被試不能主動作出評價，就用引導的方法問他：「這樣分對嗎？」「為什麼？」「應該怎樣分才對？」這一訓練同樣持續一周。
控制組兒童在這一周中，不加以任何訓練。
（3）複測
訓練結束之後即進行複測。複測分兩次進行：第一次複測的方式與初測完全相同，仍然是三人分6個玩具；第二次複測在隔一天後進行，改為三人分7個玩具。其中第一次複測三個組全參加，第二次複測只對兩個實驗組進行，以發現他們在變換玩具數目後不能完全平均分配時的行為。
在初測和複測的各次分玩具過程中，每次均變換使兒童更喜愛的更好的玩具。各次檢測均儘量做到自然、真實，以免使兒童感覺到是在進行實驗。
本實驗是在寄宿制幼兒園的一個教學周之內進行的，因此，可以排除其他外界因素的影響。
資料來源：北京師範大學教育系學前教研室，《學前教育科研方法參考資料》，1991，第75～79頁。
註：關於實驗結果、討論、參考文獻等均略。
幼兒園興趣遊戲活動與兒童的智力發展
中國福利會幼兒園 王令望 陳善明
山西省教育科學研究所 陳會昌
摘要
本研究試圖探索幼兒園遊戲活動與兒童智力發展的關係。在對30名年齡為4歲8個月的兒童進行長達7個月的教育訓練後的測驗表明，每周兩次的符合兒童興趣而又在成人充分指導下的遊戲活動，顯著地促進了兒童的智力發展。
1.問題的提出
心理學者曾經認為兒童遊戲是很難採用實驗方法加以研究的現象。60年代以前，關於幼兒遊戲的心理學研究資料遠遠少於其他領域，近20年來，這方面的研究才逐漸增多。
遊戲與兒童智力發展的關係是在這一方面最引人注意的問題之一。J.皮亞傑認為遊戲是兒童認識興趣與情感興趣之間的一個緩衝地區，意即，遊戲中既包含著兒童認知的需要，也包含著他們情感上的需要。美國哈佛大學K.西爾瓦和J.布魯納的研究證明，讓兩組幼兒完成同一智力動作（把兩根木棒接起來夠一個物品），第一組幼兒被明確告知，此動作要作為任務來完成，第二組完全在遊戲中完成。結果，第一組幼兒需要成人或多或少的指引，第二組幼兒則不需要成人指引也能完成得同樣好。C.亨特的研究證實，在遊戲中表現出來創造性探究傾向的3～5歲幼兒，四年後在智力測驗中的創造性方面的得分，比當初不曾表現出這種傾向的幼兒為高，他據此說明學前期的遊戲活動對以後的智力發展可能有長期影響。
蘇聯莫斯科大學心理系E.B.蘇波茨基從社會心理學角度探索了幼兒園教學對兒童創造力發展的影響。他的結論是：兒童與成人之間利他主義的交往，即雙方地位平等、互為監督者的交往，有助於兒童不依賴性的發展，從而對兒童在教學中的自發創造性發展有顯著影響。
我國的幼兒園教學中，一向存在以下兩種傾向：①嚴格按照教學大綱或教師主觀意志組織遊戲活動，因而忽視了兒童的興趣，抑制了他們情感的發展。②對兒童的遊戲活動缺乏周密的組織和巧妙的引導，自由放任，因而忽視了兒童智力，特別是創造性的發展。
我們的假設是：如果在幼兒園的遊戲活動組織中，充分考慮到兒童的興趣，讓他們在一種自由、輕鬆、愉快的氣氛中，自由選擇遊戲方式；教育者在充分滿足他們興趣的同時，對遊戲活動加以周密組織和巧妙引導，這種方法可能會促進兒童智力的發展。我們把這種遊戲活動稱為「興趣遊戲活動」。
作為本研究的準備，我們曾於1981年對幼兒園兒童的遊戲興趣進行調查。
基於以上假設和調查，我們設計了本實驗。
2.實驗方法
（1）被試。從中國福利幼兒園1981年秋招收的125名中班兒童中，隨機選擇實驗組與控制組兒童各30名（男女各半），實驗開始時（1981年10月），兩個組的平均年齡均為4歲8個月。
（2）初測。被試確定之後，立即對兩組被試的智力進行初測。初測包括兩部分：①一般智力，參考斯坦福—比納L—M型量表4歲半組的題目，加以增刪，提高難度，改用百分制計分。②創造性，參考E.B.蘇波茨基實驗中衡量兒童自發創造力的指標：由教師給兒童布置一命題畫作業並出示範例，然後鼓勵兒童畫好規定內容後可自由添加與原題有關的其他內容，把兒童在規定時間內添加的其他內容的種類多少作為衡量創造性的指標。
（3）教學實驗。實驗組與控制組的兒童分別被散編在二班、四班和一班、三班。從1981年11月至1982年6月初的7個月時間裡（寒假除外），控制組兒童所在的一班、三班按傳統方式教學，實驗組兒童所在的二班、四班每周有兩次「興趣遊戲活動」，每次25～45分鐘。根據我們的興趣調查結果，每次為兒童提供四五種他們有興趣的遊戲方式。活動開始時，由兒童自由選擇遊戲種類，教師儘量滿足他們的要求。在遊戲活動過程中，教師隨時加以個別指導和啟發。每次「興趣遊戲活動」的進行情況均在「教育訓練日誌」上加以詳細記錄，內容包括：遊戲活動組織情況（內容、延續時間）；兒童的遊戲興趣情況（興趣的穩定性、興趣的轉移、興趣的表現方式、典型案例）；兒童的一般情緒；紀律情況。控制組的遊戲活動一如既往，按照教學計劃，每次全班按同一方式遊戲。
（4）複測。複測在1982年6月初進行，內容仍分兩項：一般智力部分參考斯坦福—比納量表5歲組試題，加以增刪，提高難度，改用百分制計分；創造性部分包括四個問題：①哪些東西是圓形的？②沙子可以做什麼用？③請用沙子搭成幾種結構；④請用塑泥塑出幾種東西。
3.結果
（1）實驗組與控制組一般智力和創造性初測成績。
表1 實驗組與控制組一般智力初測成績的比較
表2 實驗組與控制組創造力初測成績的比較
表1說明，一般智力初測結果，實驗組與控制組之間無顯著差異，各組內性別差異不顯著。
表2說明，創造性初測結果，控制組的成績高於實驗組（P＜0.05），兩組內性別差異不顯著。
（2）教育訓練後複測結果。
表3 實驗組與控制組一般智力複測成績的比較
表3說明，經過7個月的「興趣遊戲活動」，實驗組兒童在一般智力測驗中的得分顯著地比控制組高，兩組平均分相差8.86分（P＜0.001）。
創造性複測共包括4個題目，第一題「什麼東西是圓形的」以答出物品種類的多少為指標，兩組的比較如表4：
表4 創造性複測第一題成績的比較
第二題「沙子可以做什麼用」的結果比較見表5：
表5 創造性複測第二題成績的比較
第三題「請用沙子搭成幾種結構」的結果比較如表6：
表6 創造性複測第三題成績的比較
第四題「用塑泥塑出幾種東西」的結果比較如表7：
表7 創造性複測第四題成績的比較
由於以上四題的指標性質相同，因此把被試對四道題的解答成績相加，可以作為創造性的總成績。實驗組和控制組的總成績比較如表8。
表8 創造性複測總成績的比較
表4到表8說明，實驗組兒童在創造性能力複測中的得分也高於控制組。分題統計，第一、第三題實驗組成績高於控制組，但不顯著（見表4、表6）；第二、第四題，實驗組成績分別在0.05和0.001水平上高於控制組（見表5、表7）；四題綜合起來統計，實驗組總平均分比控制組高1.17（P＜0.01）。
表3和表4到表8說明，複測中各組、各題的平均成績均未發現顯著的性別差異，但在各次比較中，男孩子的成績均略高於女孩子。
4.討論
本研究在探索遊戲與幼兒智力發展方面，提供了新的資料。
前面提到，皮亞傑曾注意遊戲對兒童認識與情感發展的雙重作用，但他的研究一向側重於認識的發展，沒有用具體資料說明認識與興趣、情感之間究竟有怎樣的關係。E.B.蘇波茨基的研究在這方面前進了一步，他的工作證明，兒童與成人之間非命令式的平等交往為兒童創造了一種熱烈積極的情緒氣氛，這種氣氛與兒童創造力的產生有一種內在的聯繫，活潑的氣氛與嚴肅的活動相結合，促進了兒童即興創造活動的發生。但蘇波茨基對這一問題的探討只是間接的。
本研究直接探索了兒童的遊戲興趣、兒童在遊戲中的情緒與兒童智力發展的關係。實驗前後兩次測驗的統計資料已明確證實，「興趣遊戲活動」對兒童智力發展有明顯的促進作用；在此之前，實驗組在一般智力方面與控制組無顯著差異，在創造性方面顯著低於控制組，在此之後，則實驗組在兩方面均顯著高於控制組了。
我們的假設得到了證實。
然而，在整個實驗中，還有哪些本質的東西應該進行深入分析呢？
（1）「興趣遊戲活動」所包含的兩個主要變量。
「興趣遊戲活動」之所以能夠促進兒童的智力發展，是由於它包含著兩個主要的自變量。
①一個自變量是，遊戲符合兒童興趣，使他們情緒愉快，不受約束，這種氣氛可能有助於他們進行無意識的探究活動。
「興趣遊戲活動」採取室內遊戲方式，主要包括三類遊戲：A.建築遊戲，如用沙、積木、插塑等組成各種結構；B.做手工，如剪紙、粘貼等；C.圖畫。
每次遊戲活動之前，教師準備四五種遊戲必備的材料，如沙（裝在沙箱裡）、紙和剪刀、積木、塑泥、插塑等。上課後教師順次詢問：「誰願意玩沙？」等。兒童舉手表達意見，然後根據每個人的意願開始遊戲，遊戲過程中，教師視具體情況全體或個別地改換遊戲種類。
②「興趣遊戲活動」的另一個自變量是教師的周密準備和及時巧妙的引導。它包括三個方面：
遊戲活動的準備。教師在每次活動前，須做好充分準備，除物質準備之外，還要對活動程序做好計劃，並充分估計可能出現的問題。在整個7個月的訓練中，遊戲種類應該逐漸增多，遊戲難度應逐漸提高，應逐漸在遊戲中加入適當的認知成分。
在遊戲活動中給以恰當的示範和引導。示範的目的是避免兒童由於感到困難而降低積極性，同時把握遊戲的方向。示範的同時，應鼓勵他們有獨特看法和豐富的想像。在兒童遇到困難時則給以指導。例如，教師示範用蛋殼做娃娃之後，馬上提問：「用這隻蛋殼還可做什麼玩具？」啟發兒童的創造性思維。
在教師引導方面，實驗日誌中有如下一則：
「侯××平時創造性較差，今天他造好一艘二層樓的船之後，老師問：這隻船沒有欄杆，人掉下去怎麼辦？他連忙加了欄杆，船更像了。但他不滿足，又想法裝飾船，使它更像……」
結合幼兒園的各種活動和兒童的豐富生活搞好遊戲活動，以鞏固和保持他們的興趣。例如，參觀黃浦江後，遊戲活動以造船為主要內容；參觀動物園之後，又圍繞動物園的內容進行活動；三八婦女節前的活動是「送給媽媽的禮物」等。
（2）兒童在實驗過程中的兩大變化。
①第一個變化表現在兒童遊戲積極性方面。實驗開始時，全班兒童可分為三類：第一類遊戲積極性非常高，興趣非常濃厚，約占45%；第二類積極性一般，興趣尚濃厚，約占30%；第三類比較消極，興趣比較淡漠，他們在智力初測中成績普遍較差，這類兒童約占25%。在實驗過程中，由於遊戲活動活躍、歡快氣氛的影響，由於對周圍積極性高的兒童的模仿以及教師的引導，第二、第三類的兒童遊戲積極性分別有所提高。觀察表明，到實驗結束時，三類兒童的比例分別變成70%、24%和6%。
如夏××實驗開始時對遊戲的興趣不高，智力較差，別人玩蠟泥，他在一邊看。實驗一個月後，他的遊戲興趣顯著提高，已能用蠟泥捏出湯圓、小人，進步很快。
從實驗記錄里，可以看出兒童興趣盎然地做遊戲的情景：
1982年3月3日，星期三
今天向孩子們宣布，3月8日是婦女節，每人做一個照相架、一朵大紅花送給媽媽。小朋友們一聽都高興地叫起來。有的說：我要畫一張最好的畫。有的說：我要畫兩張，還要送給爸爸一張。做照相架的時候，孩子們都特別認真、仔細，貼得很整齊。完成之後，還互相交流看看，氣氛非常熱烈。
1982年3月10日，星期三
……活動時兒童的興致很高，在蠟工塑造那一組裡，孩子們塑出很多種小動物都裝上兩隻亮晶晶的塑料眼睛，有小兔、熊貓、長頸鹿、小雞、小鴨、獅子、蛇等。塑出來後，自己越看越喜歡。
②第二個變化表現在兒童遊戲中的認識成分逐漸增加。
這種變化可以分為三個階段：
A.適應階段。約在實驗開始後2～3周，在這一階段，兒童對這種從未搞過的遊戲活動感到新奇和興奮，但情感、興趣在遊戲中占主要成分，表現在：多數兒童選擇玩沙之類不大須動腦筋的遊戲；在選擇遊戲種類時，很多兒童表現易受暗示性，遊戲過程中亦較少獨立思考和探究活動。
B.興趣泛化與紀律鬆弛階段。由於對遊戲活動的逐漸適應，兒童的遊戲興趣逐漸變寬，變得多樣化。例如，連續幾次選擇玩沙遊戲後，他們會放棄玩沙，改玩其他遊戲。遊戲中的認識興趣逐漸增加。與此同時，活動紀律有鬆弛的趨勢，由於情緒高，活動時有些孩子不停地高聲喊叫，有的還在爭搶中毀壞了玩具等。這一階段大約持續兩個月。
教師在這一階段的態度是，以正面誘導為主，一般不採取嚴厲的批評：給每個兒童以平等的遊戲機會，且教師是作為遊戲參加者出現的；只要兒童的行為沒有到破壞和侵犯地步，就不加干涉。
C.認識與探究活動顯著增加階段。在這一階段，很多兒童開始選擇那些比較精細的遊戲，選擇遊戲的獨立性增強，受暗示現象減少。活動中紀律有所好轉，因為他們不再像原來那樣興奮喊叫，而是埋頭做自己的事了。遊戲中的探究活動顯著增多，如果教師出示兩層樓的輪船示範，他們就努力做出三層、四層、五層樓的船。遊戲中的想像力、相互合作等品質有明顯進步。請看實驗記錄：
××××年××月××日
孩子們用積木造了運動場、火車站、大輪船、樓房，積極性很高，也很認真。有的說：「我造的是大客輪，是出國的。」有的說：「我造的是十噸大卡車，後面可以拖小車。」楊××等四人合造了一艘大輪船，船身較高，有兩層，窗子是半圓形的。一個孩子說：「這是新式船，浪頭大也不怕。」船頭甲板上還站著一個人，說是在瞭望，船尾有梯子，船身兩邊掛著救生圈、小汽艇。造好後，全班小朋友來觀看，興致很高。後根據建造者的要求，這艘船保留了一天。
××××年××月××日
蔡××平時遊戲缺乏持久性，遇到困難就退卻。今天做泥工很認真、仔細，始終埋頭製作小動物。小鴨子嘴巴裝了幾次都不像，楊××要幫助他，他連聲說：「不要，不要，我自己來。」直到做成功，圓的部位都搞得很光滑。他說：「鴨子的毛摸上去是很光滑的。」事後他對別人說：「今天做了一隻漂亮的小鴨子，是我一個人做的。」他享受到了自己勞動的快樂。
××××年××月
近來遊戲活動的紀律一直較好，因為一活動，人人有事做，孩子們認真看老師示範，然後聚精會神地玩，都希望做出一些新的樣子來，直到活動結束還依依不捨。
以上的討論說明，「興趣遊戲活動」提高了兒童的遊戲積極性，增加了他們遊戲中的認知成分，因此，實驗組兒童在複測中成績顯著高於控制組，這不是偶然的。
5.結論
（1）在教育者的周密計劃和巧妙引導下，幼兒園開設的符合兒童興趣、按自由選擇原則進行的「興趣遊戲活動」，有助於提高4～5歲兒童的遊戲積極性，增加他們遊戲中的認知成分，因而可以顯著地促進他們的一般智力與創造思維能力的發展。
（2）在本實驗前後對實驗組、控制組兒童進行的一般智力與創造性思維能力的各次測驗中，均未發現顯著的性別差異。
參考文獻（略）
附1 一般智力初測題目（滿分為100分）
1.說明房子、窗戶、書是用什麼做成的？（說對兩種滿6分）
2.類比：①哥哥是男孩子，姐姐是____；②白天亮，晚上____。③牛跑得慢，馬跑得____；④白天太陽發光，晚上____發光。⑤工人叔叔在工廠做工，農民伯伯在____種田。（每題5分）
3.判斷圖形的異同（兩幅看上去相同的圖中有6處不同，找出一處得4分，共24分）。
4.常識：①我們在什麼上面做飯？（4分）②下雨出門要帶什麼？（4分）③我們喝的奶是從哪裡來的？（4分）④什麼動物的脖子很長？（4分）⑤什麼東西使電車開動？什麼東西使汽車開動？（兩問答對一問，4分）
5.理解：①人的眼睛是幹什麼用的？（5分）②人的耳朵是幹什麼用的？（5分）⑧磚頭可以做什麼用？（答出的越多越好，每答一種得3分，滿5種得15分，超出5種，每種另加3分）
附2 一般智力複測題目（滿分100分）
1.人像（缺右耳，左眉）畫上補筆。（8分）
2.把一張正方形的白紙疊成三角形。（5分）
3.類比：①鳥飛，魚____；②棍子的頭是鈍的，刀子的頭是____的；③3個蘋果少，6個蘋果____；④石頭很堅硬，棉花很____；⑤狼是野獸，雞是____。（每題4分）
4.理解：①皮球是用什麼做的？有什麼用？②雨傘是用什麼做的？有什麼用？③陰天的時候為什麼看不到太陽？④水為什麼要煮後再喝？⑤是豬多，還是黑豬多？⑥主試將一圓球狀蠟泥壓成扁片，然後問：蠟泥壓扁之後是變多了還是少了，還是和原來一樣多？（每題5分）
5.在紙上畫一個方形，一個三角形，一個圓形。（12分）
6.數概念：從12塊積木中分別拿出3、6、4、7、5塊。（10分）
7.說出兩物的不同：拖鞋和皮鞋，棉帽和草帽，雨和雪。（15分）
資料來源：《學前教育科研方法參考資料》，第89～104頁，北京師範大學教育系學前教研室，1991。
對兒童不依賴行為產生的實驗研究
E.B.蘇波茨基
我們一向把不依賴行為的產生看作兒童個性發展的一種形式。研究這一問題，無論對於個性形成的理論問題，還是對於解決實際教育任務，都是極為重要的。我們對這一問題的研究開始於1972年。研究結果（包括其他研究結果）都收進了《在幼兒園條件下對學前兒童個性形成的實驗計劃》（莫斯科，1977），其中主要研究了兒童各種公益品質（不依賴性，道德行為，利他主義等）的形成。本研究是該實驗計劃的一部分。
定義
1.所謂不依賴行為（或行動），就是兒童在不依靠別人的行為（或意見）的情況下，憑藉過去經驗做出的行為。
（1）不依賴性與獨立性是有區別的。當兒童學會自己吃飯、走路、穿衣的時候，他的行為就是獨立的行為（不需要別人幫助）。不依賴性則僅僅表現在當自己的行為（或意見）與別人的行為（或意見）相矛盾的特定情況下。
（2）不依賴性與任性也不同。兒童在做出一個不依賴行為時，是用他們過去掌握的、符合社會準則的行為與別的行為相牴觸的，而任性行為則只表現為一種實現個人願望的要求。不依賴性是個性的一種表現，而任性只是個體的一種表現。
2.社會監督：我們把成人對某一年齡兒童行為的要求與命令的總和稱為兒童在社會上的客觀地位。使兒童的行為適合於這種要求的懲罰和獎勵等手段，稱為社會監督。
3.所謂交往方式，即交往時對道德「黃金規則」的態度。這一規則是：「對待別人要像對待自己一樣，絕不能把別人當作達到自己目的的工具。」（A.A.古謝依諾夫，1972）與此相關的交往方式有兩種：一種是實用主義（利己主義）的交往；另一種是利他主義的交往。我們把實用主義交往理解為，這種交往的每一個參加者都把同伴作為達到自己個人目的的工具；在利他主義交往中，無論對於一個參加者（單方面利他主義方式）還是兩個參加者（雙方的利他主義方式），同伴的利益都是處在同樣地位上的（同伴的目的就是自己的目的）。
按照對待社會監督的態度，交往方式又可分為權威的交往與民主的交往。權威交往即一方可以根據自己的利益監督或可以監督另一方的行為；另一方則沒有這種可能性。在民主交往中，雙方有平等的監督權利，並實際上進行著互相監督，實行著交互性原則（「以德報德，以怨報怨」）。在利他主義方式的交往中，雙方都有監督對方行為的權利，但一方（或雙方）有時會自動放棄這一權利。
問題
兒童形成不依賴行為的社會價值在於，首先，它促進著兒童的主動性、創造性以及擺脫人們樂於接受的傳統行為方式局限的精神的發展，使創造性得以發揮。沒有這種創造性，就沒有個人智慧的發展。其次，它改變著兒童掌握社會經驗的形式，即從全部地、模仿地接受社會向兒童施加的影響，到有選擇地接受那些符合社會準則的影響，排斥那些不符合社會準則的來自同伴和成人的影響。
根據關於兒童個性的一般概念，不依賴性在少年期才開始形成。相反，學前兒童最有價值的品質被認為是單純地模仿和篤信成人的絕對正確性。因此，教育過程是在權威交往中進行的，教育者向學生暴露出來的只是他的一個方面，即他是社會經驗的理想代表者，是別人仿效的樣板。他的另一面，即任何人都會有的動搖、猶疑和錯誤的東西，卻小心翼翼地向兒童隱瞞著。
我們的實驗研究證明，行為的不依賴性成分在學前期就已開始形成了。它最初產生於口頭上和對別人行為的口頭評價中，然後才在實際行動中出現；它開始只是表現在對同伴的態度上，後來才逐漸表現在對成人的態度中。兒童從單純模仿向不依賴行為的過渡，先決條件不僅有智力、個性的發展，還必須擺脫帶有情緒特點的對別人簡單模仿的內部態度。這種擺脫是兒童從一個學習者、模仿者地位逐步轉變為教師和成人行為監督者的時候才得以實現的。
我們的上述研究帶有情境性實驗特點，是在短時間內，利用可對不依賴性形成結果加以評定的情境材料進行的。當然，學前兒童的不依賴行為並不是在人為設置的情境中，而是在實際教育工作中形成的，這種教育工作在很大程度上包括他們豐富的生活活動。因此，我們的研究目的，是探索在教育工作中兒童不依賴行為形成的規律。
假設兒童與成人之間利他主義的交往方式，是促進兒童積極地形成不依賴行為的條件。在這種交往條件下，無論在實驗情境中所測查到的不依賴性，還是在掌握各種學習材料（通過自發的「創造性表現」形式，而不是在課業中預先規定的）中表現出來的不依賴性，都應該得到發展。
方法
人為影響 要實現利他主義的交往，前提是必須廢除兒童與教育者之間那種傳統的、權威的關係，在這種關係中，成人是榜樣和監督者，兒童只是模仿者。要廢除這種關係包括兩種本質的變化：其一，對兒童和成人提出平等的要求，使他們都能成為榜樣和監督者；其二，兒童可以拒絕教育者對他們行為的監督（獎懲）。
為此，在兩個班的幼兒園兒童中按下列方法布置任務：教師和兒童輪流充當「學生」和「老師」。完成任務時，一班兒童和兩個成人一起參加，兩個成人中，一個是教師，一個是實驗員。第一部分的任務是，在教師指導下掌握教學大綱規定的教材。實驗員和兒童一起坐在桌旁做同樣的作業，她的行為不應同兒童行為有任何不同。第二部分任務是，教師請一個孩子重複他在第一部分任務中學得的課業，孩子們檢查他的重複結果。第三部分任務是，教師請實驗員重複她學得的課業，孩子們檢查她的重複結果。實驗員在重複課業時，故意做出一些錯誤，孩子們則監督她，替她糾正。
規定無論教師還是實驗員，都不能採取權威影響措施，如提高嗓門、訓斥、懲罰等。其中教師只可以採取比較和緩的社會監督方式（請求、批評），但實驗員的行為必須保持平靜、和氣（有時可帶有一點不相信神情），表情應該熱情，聲音應該愉快。無論兒童對她採取什麼態度，包括攻擊、否定態度（在可容忍的限度內），她都應該不置可否。
我們認為，讓兒童這樣與成人交往是比較接近於利他主義交往的。在這種交往過程中，教育者不是一個人，而是兩個人，每個人各在自己身上體現出成人的一個方面：一個人表現出「理想的模仿榜樣」的一面；另一人表現出「猶疑、動搖、錯誤」的一面。為了防止成人在兒童心目中形成固定的某一面印象，教師和實驗員每隔一周互相交換一次。這種交往的另一個必要條件是，在兒童和成人討論之後，公布正確答案。
這樣可以同時達到兩個目的：既保證了成人向兒童傳授知識經驗，又符合了利他主義交往的兩條標準（對兒童和成人要求平等，不對兒童施加社會監督）。同時，對每一部分的過程中兒童和成人的行為、兒童爭當「榜樣和監督者」的積極性加以詳細記錄。
實驗組與控制組的檢測 檢測是在對實驗組進行上述教育培養之前和之後，對實驗組和控制組的兒童逐個進行的。檢測採用三種不同方法。第一種是給兒童兩件玩具（小旗和會響的玩具），主試手中也拿著這兩件玩具。當主試舉起小旗時，被試應舉起玩具；主試舉起玩具時，被試應舉起小旗。第二種用另外兩種玩具——碟子和積木。按照規定，主試把積木放在碟子上時，被試把碟子放在積木上，反之亦然。第三種，除積木和碟子外，增加一隻小碗，當主試把積木放在碟子上時，被試應把積木放在小碗裡，反之亦然。
教育實驗共分為三步。第一步為預備階段，讓每個兒童與實驗員兩個人一起完成作業，掌握作業的標準是，每個孩子能正確完成五個連續動作。第二步讓兒童與合作夥伴（同齡者或實驗員）一起完成同樣的動作。
兒童、他的合作夥伴和主試一起完成這一步實驗。讓兒童與他的合作夥伴面對面坐在桌旁，以便能互相看到對方動作，主試坐在旁邊。發給每人一套實驗用的玩具。被試與他的合作夥伴根據主試發出的信號，接受不同的任務並完成這些任務；當實驗員作被試的合作夥伴時，她在正確動作中故意插入一些錯誤動作。這就使被試處於一種兩難情境，他要麼按已有經驗，做出正確的動作，要麼跟著實驗員，做出錯誤動作。主試共做10～15個連續動作，對被試及其合作夥伴的動作加以記錄。做完第一項作業後轉入第二項。
第三步，主試收掉被試的玩具，讓他口頭監督合作夥伴完成任務的動作；這時，實驗員仍然偶爾做出錯誤動作，以查明兒童口頭上表現出的不依賴性可以達到何種水平。
第二、第三步實驗是分兩種形式進行的。第一種是被試的合作夥伴是同齡夥伴（同一幼兒園其他班的年齡相同的兒童），第二種是被試的合作夥伴是成人（實驗員或教師）。然後根據兒童行為，計算出他的模仿係數K，在實際行為中（第二步）：
在口頭上：
於是，在每一步的各種形式中，每個被試都得到3個K（因為方法共三種），然後把這3個係數加以平均。如表1所示，根據每個被試在12種測驗情境中的行為結果，共得到4個平均係數。
把實驗組與控制組的所有係數加以比較，應能說明在實驗組、控制組兩種情況下，兒童不依賴行為傾向性變化的特點。為了將實驗組與控制組兒童在泥工和圖畫課上表現出來的自發創造積極性加以量的比較，在實驗的最後階段進行了對比檢測，給兩組兒童相同的示範樣品和作業。用兩個反映著自發創造性的參數，對兒童的活動產品加以比較，這兩個參數是，超出作業規定的產品數量（包括重複完成作業的多少，產品中有哪些新的創造，新的圖畫內容和線條），以及不是教師規定的那些成分的數量（這裡所統計的只是那些新的與示範的形狀、圖畫內容、線條不同的成分和兒童在作業中加進去的成分的數目，相同的東西不算）。
結果
參加實驗組的是莫斯科加加林區第676幼兒園的小班（3～4歲）和中班（5～6歲）兒童。控制組由莫斯科其他幼兒園的相同年齡兒童參加（人數如表所示）。實驗過程由實驗組教師（4人）和心理學研究人員參加。教學工作除星期日和節假日外，每天都進行，只在一月初有兩個星期未進行。上課的科目和數量見表2。
教學內容包括「幼兒園教育大綱」所規定的各種課程。例如，俄語包括看電影片段，讀童話故事，教歌謠和笑話，藝術欣賞，教學遊戲；體育課包括教各種運動，自由活動，運動遊戲等。控制組則按以往方式進行教學，與實驗組無很大差別。初測和複測分別在十月份和第二年四月份進行。
教育培養的總過程 在教育培養實驗的總過程中，可以明顯地看出一系列的階段。在第一階段，兒童對所發生的一切感到迷惑不解，難於應付，只能對成人的動作進行口頭監督。很多兒童能發現實驗員的錯誤動作，但對指責正面榜樣感到為難。到第二階段，實驗員的錯誤動作開始引起孩子們善意的笑聲。孩子們以很大興趣注視著她的行為，發現著微小的錯誤，不斷地指出成人的不正確動作甚至挑剔他們的正確動作。他們開始批評成人在課下的行為（如「您怎麼沒關門」「您不該這樣坐在椅子上」等）。在上課過程中，孩子們之間自發地產生了對結果的討論，例如，大人那樣做對嗎？這吸引著全班的注意力。到第三階段，即使教師不提醒，一些孩子也開始能夠糾正同伴和成人的動作了。當他們看到實驗員做出一個正確動作時，非常高興，有的甚至興高采烈，拍手鼓掌。與此同時，不少兒童還是表現出模仿特點，不加批評地對待同伴和成人；甚至最積極的孩子身上也可以看到模仿行為。有趣的是，自發地糾正別人錯誤的積極性和質量，取決於所學課業的難度。完成較容易的作業時，孩子們與實驗員積極地互相糾正著，而複雜的作業則把他們的注意力吸引到完成作業的技巧上，很少有餘力去監督別人了。
到第四階段，成人出錯誤時，孩子們的熱情逐漸低下來，開始認真地、一絲不苟地糾正那些錯誤。他們逐漸習慣了自己的新角色，不再大驚小怪。多數人開始為自己與成人的地位平等而自豪，在課上、課下到處炫耀這一點。甚至那些自己並沒有完成什麼作業的孩子，也能正確地監督成人行為，並試圖告訴她正確的做法。最後，到第五階段，全班兒童的積極性逐漸趨於一致。如果說，最初只有少數最積極的孩子能主動糾正成人錯誤，那麼，到這一階段情況就不同了：孩子們爭先恐後地、自發地監督著同伴和成人的行為，並告訴她們應該怎麼做。不但實驗員，連教師的行動也成了他們批評的對象。教師做出的那些起先並沒有引起非議的示範動作，現在孩子們也紛紛討論起來（「這難道是一棵樹嗎？樹上還有好多小樹枝呢！」「草在哪兒呢？」「太陽是紅的！」）。一些孩子原來只是口頭糾正別人，現在變成了實際幫助別人。做完自己的作業後，他們跑到沒做完的同伴桌旁，指手畫腳地幫助他們。
表1 初測與複測中代表不依賴行為形成程度的係數K表示法
表2
對實驗員的態度 剛認識實驗員的時候，孩子們對她們是很克制的。他們只是停留在參加檢測和回答問題上，在交往中很少表現出主動性。從孩子們的神色行為中，不僅能看出一種好奇心，而且還能感覺到警惕和疏遠態度。少數兒童拒絕參加檢測，不回答問題，成人和他們交談時有人甚至哭起來。
在第一階段教學之後，多數孩子對實驗員的態度親密起來了。一個月以後，孩子們與這些陌生人完全熟悉了。這可以從課下交往中看出來，孩子們完全掌握了主動權。往往是剛一下課，孩子們就圍住實驗員，向她們提問題，講自己家的事，給她們看新玩具和衣服，一塊玩，等等。
實驗員們自始至終的和藹可親、毫無權威作風的態度，在孩子們當中引起了不同凡響。主要的有三種。第一種公開表現出毫無理由的積極否定態度，他們變得富於侵犯性，對實驗員不友好（扯衣服，抓頭髮，爬到肩上，擾亂她們寫工作記錄）。不客氣地與她們講話，聲稱要打她們，等等。第二種對實驗員採取消極的友好態度。他們態度親切，面帶笑容，常向她們提出問題，樂於和她們接觸。第三種是積極的友好態度。這些孩子對實驗員表現出強烈的情感上的依戀：上課和她們坐在一起，下課和她們寸步不離，和她們擁抱、親吻，表達自己對她們的喜歡，一定要把她們留在班裡，等等。從下面引用的實驗記錄中，可以看出三種孩子的行為特點。
下算術課後，P.列娜達（3歲4個月）跑到實驗員跟前說：你現在知道正方形為什麼不能滾動了吧？
實驗員：為什麼？
列娜達：因為它是方的，有幾個角，這些角使它不能滾動……我很喜歡你（和實驗員摟在一起）。
實驗員：為什麼？
列娜達：因為你很好。
實驗員：我為什麼好？
列娜達：因為你幫我們上課……（又擁抱）我特別喜歡你。
實驗員：誰讓你這樣說的？
列娜達：是我自己這麼想，是自己想的……
[這時，P.薩沙（3歲3個月）手裡拿著個木桶跑過來。]
薩沙（對實驗員，非常厲害地）：我要用我的手槍打死你（說完就跑開了）。
列娜達：他說什麼？
實驗員：他說他要打死我。
H.安德科（3歲6個月，站在一旁笑著）：他是在逗著玩，逗著玩，逗著玩是可以的。
列娜達（驚慌不安地）：我這就去問他，去問問他。（去追薩沙）。
列娜達：你是開玩笑要打死她嗎？
薩沙：是。
列娜達（跑回實驗員身旁）：他是開玩笑，是開玩笑。
一般地，每個孩子的行為主要表現出上述三種態度中的一種；但有時也看到各種態度莫名其妙地同時出現的情形。以後，孩子們對成人的態度逐漸變化。最後，原來抱積極否定態度的孩子，幾乎全部轉為消極友好態度。
紀律 最初一段時間，上課紀律明顯地有所鬆弛。孩子們看到老師不管，感到很自由；有些人從位子上站起來，上課調皮，不理睬老師的要求。上體育課最困難，看到成人的一點毛病，孩子們都哈哈大笑，作為笑料，這時他們會離開隊列，在教室里跑來跑去，滿地打滾，很難把他們集合起來繼續上課。課下，孩子們與成人遊戲時常常帶有侵犯色彩，他們團團圍住成人，抓她們的衣服，爬上肩頭，擾亂她們的工作，不理睬她們的請求。
到一月中旬（三個月以後），兒童行為有所變化。上課紀律逐漸恢復正常，違反紀律的情況已很少見。在研究因故中斷兩周之後，這種變化尤其明顯。孩子們雖然已完全不害怕成人，但開始聽從他們的要求了。在體育課上，他們靜靜地察看著成人動作中的錯誤，有秩序地指出這些錯誤。課下，他們不再妨礙研究人員記工作日記。如果實驗員提出請求，孩子們很快就能答應中斷與她們的遊戲，甚至那些富於侵犯行為的孩子，也能聽從實驗員的請求了。
自發的創造性 從實驗教學開始起，就可以明顯地看到，兒童努力按照不同於老師所給示範的方式去完成作業，做出一些要求之外的東西。這種傾向在各門課中表現程度不同。例如，在俄語課上，孩子們總是試圖作出不同的回答，儘管回答中有正確的，也有錯誤的成分；猜謎課時也能自己思考謎底。在體育課上學習某個規定動作時，亦開始做出不同的動作。
自發創造性在泥工和圖畫課上表現得最明顯。塑造一個人物或畫一張圖畫時，孩子們常在上面加點什麼：要麼用剩下的小塊蠟泥塑點什麼，要麼在圖畫紙背面畫點什麼。這種創造性成分可以分成三類：一是對教師所繪出示範的重複；二是在作業中加進新成分；三是畫出（塑出）上課未規定的新東西。
一般來說，實驗組兒童不僅會做出示範之外的東西，而且還會在其中加入一些新的有具體內容的東西，這些新東西是由於他們過去的經驗和想像力而產生的。例如，讓他們畫一輛汽車，他們就在駕駛室里畫上司機，在車廂里畫上貨物，在排氣孔畫上煙，等等。另一種典型的新東西是對整個情境的新理解，把作業從畫出局部到畫出整體。讓他們畫一棵樹，他們就加上草、太陽、花，在樹上畫只鳥；讓他們塑一隻小羊，他們就塑造出綠色的草、樹、花，等等。我們認為，這種對具體情況的豐富和補充是這一年齡兒童創造性的萌芽。請看例證：
1.教師讓孩子們塑一隻小兔。孩子們都聚精會神地幹著。實驗員第一個塑好，對教師說：「我塑完了。」教師讓孩子們看她塑的小兔子，問道：「小朋友們，她做得對嗎？」T.卡佳（4歲5個月）說：「不對，還沒做耳朵，腿太短，也沒有尾巴。」實驗員在小兔頭上加上耳朵。B.伊戈爾（4歲6個月）指著小兔說：「耳朵太短了。這不是兔子，是只小羊。」孩子們全笑起來。他們仔細察看鄰座塑的小兔，爭論著加以互相糾正，有人塑完小兔之後，又開始塑另外的什麼東西。T.卡佳塑完一隻小兔，又用綠塑泥塑了草地和花；B.尤利亞塑小兔、花和太陽；B.伊戈爾塑完小兔，又塑了另一對耳朵（稍小些的），說道：「這是母兔的耳朵……」