二、幼教科研報告02

  2.教師讓孩子們照掛圖畫一輛汽車。孩子們興致勃勃地畫起來。教師把B.伊戈爾畫得不大好的畫給大家看，很多人笑起來。B.尤利亞說：「這像一隻大象。」T.卡佳說：「這哪是汽車，是房子，不像汽車。」然後又議論起實驗員的畫，說出自己的看法。M.瑪麗娜（4歲3個月）第一個指出畫中的新東西：冷卻管在流水（「水流下來了」），然後自己又給汽車加上了前燈。T.卡佳（4歲5個月）在汽車車廂里畫滿小圓圈兒，說：「我的汽車裡裝著土豆。」隨後，幾乎所有孩子都發表了自己的看法：「我畫了太陽。」「我畫了天和雲。」「我畫的是晚上，好讓燈在黑夜裡發光。」「我畫的是臥車，裡面有床和桌子。」

  從以上例子中可以看出，兒童在作業中加進的自發創造性成分，是由於實驗班上熱烈、積極的情緒氣氛，有機地產生的。這些活潑的氣氛與嚴肅的活動相結合，促進了即興創作內容的產生。可以假設，在利他主義交往條件下，這一年齡的多數兒童潛在創造性和天資可以無拘無束地表現出來。

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  統計資料初測和複測結果的比較請見表3和表4（差異顯著性採用了t檢測）。

  表3 實驗組兒童初測與複測結果的比較

  表4 控制組兒童初測與複測結果的比較

  表3和表4說明，在對不依賴性進行教育培養之後，兩個實驗班的所有四項指標都有顯著增長。控制組的不依賴性指標卻普遍有所降低（小班KBB——P＜0.05，其餘不顯著）。

  兒童對課業的積極性（糾正同齡夥伴和成人的動作）與上述四項指標的等級相關係數見表5。

  表5 兒童對課業的積極性與訓練後不依賴性變化之間的相關

  續表

  表5說明，各項相關係數或者無意義，或者為負相關。這證實了我們的觀察，即從頭至尾始終積極地糾正同伴和成人行動的兒童，在初測、複測中表現出較高水平的不依賴性。反之，K係數值較高的兒童在多數課業中是消極的，直到第五階段才積極起來。也正是這些人在不依賴性方面發生了顯著的變化。

  表6和表7採用對泥工和圖畫課的平行測驗，比較了實驗組與控制組兒童自發創造性變化的結果（由於年齡過小，小班的圖畫未加比較）。表中結果欄的上面一行表示兒童所畫的超出作業規定部分的數量與參加上課的兒童均數的百分比（一般增長）。下面一行是教師所給示範中未規定的成分的數量與上課兒童均數的百分比（創造性的增長）。

  表6 小班兒童自發創造性的比較

  表7 中班兒童自發創造性的比較

  表6和表7說明，無論學習中的一般增長，還是創造性的增長，實驗組都顯著地超過了控制組。

  討論與結論

  本研究結果可靠地證實了關於成人與兒童間的利他主義交往方式，可以促進兒童不依賴行為發展的假設。兒童在課業過程中產生的不依賴行為，後來又在12種測驗情境中表現出來。這說明兒童的不依賴行為發生了廣泛的遷移，開始成為一種個性品質。而控制組按傳統方法進行的教學，使兒童的不依賴性有降低的傾向。

  第二個重要事實是，利他主義形式的交往提高了兒童自發的創造積極性。可以這樣說，自發創造積極性是另一種年齡新質，它是一層「外殼」，裡面包含在各種活動（繪畫、塑造、學習語言、體育訓練）中的不依賴行為。

  第三個值得注意的事實是，查明了在利他主義方式的交往中，兒童對成人態度的變化。這種變化中有兩個明顯的階段。在第一個階段，成人對持否定態度的兒童的容忍使全班紀律有所鬆弛，一些兒童則逐漸放棄否定的、侵犯性的行為。在這一階段，成人要想堅持實行利他主義形式的交往，需要花費很大精力。在第二階段，兒童對成人的友好態度迅速增強，紀律恢復正常，侵犯性行為消失。必須指出，在教育實驗中形成的紀律，與權威交往中那種紀律有質的差別，如果說後一種紀律是以害怕懲罰為基礎的，那麼，前一種紀律則以友好和相互信任為基礎。

  兒童對持利他主義態度的成人看法的變化，很像M.N.麗西娜等人所說的那種變化。她們的研究證明，讓兒童進行民主的友好交往，能夠促進他們對待成人的積極友好態度的形成。本研究還揭示出兒童對待成人態度的一些新特點，首先是從最初的冷淡態度向帶有相對立的雙重特徵的態度（溫情的依戀—侵犯與否定）的轉變，並且進一步變積極否定態度為積極肯定態度。可以說，這一特點是利他主義交往所特有的。這種交往與善意的民主交往不同，兒童是把它看作與習慣的對成人態度完全不同的形式接受的，它引起了兒童的各種不同的反應。

  有趣的是，兒童對待利他主義態度的成人的看法，在研究因故中止兩星期後，發生了顯著的積極的變化。原因是否可以這樣解釋，當成人向表現不友好的兒童持熱情態度的時候，他們對兒童來說即變為非常必要的人。失去這樣的人，兒童會產生一種強烈的後悔情感，並對成人報以積極態度。

  本研究證明，利他主義交往方式可以促進兒童幾種對於社會頗有價值的個性品質的發展，它同時還保證著在「幼兒園教育大綱」要求的整個範圍內兒童掌握知識的質量。

  本研究帶有實驗性質，以便探索兒童個性形成的新途徑。因此，我們才按照最純粹的利他主義交往形式，組織了兒童與成人的交往活動。

  資料來源：《心理學問題》，1981（2）。

  北京15所幼兒園玩具提供與利用狀況的調查

  北師大教育系1989級「玩具提供與利用」調查組

  陶沙 執筆

  1.調查目的與方法

  隨著《幼兒園工作規程》的貫徹落實，創設良好環境，使幼兒在主動活動中發展，已成為當前幼教改革的重點。玩具作為幼兒園環境的重要組成部分而日益受到關注，如何讓玩具真正服務於幼兒發展是一個亟待研究的課題。1987～1989年，十省（市）的協作調查從「靜態擁有」這一角度涉及了「玩具的提供與利用」。在實際中，「有玩具」「用玩具」以及「盡玩具之用」是不同的，而後兩者是使玩具服務於幼兒發展的關鍵。因此，本調查從「靜態擁有」「動態占有」兩方面出發，更側重後者，試圖為揭示目前幼兒園玩具提供與利用現狀並加以改進提供參考。

  本調查隨機抽取北京城區15所幼兒園，對教師進行了「玩具提供與利用」的問卷調查。又對其中4所園的一些班級進行了自由遊戲活動的觀察，並同這4所園的園長或園長助理進行座談。調查共收回有效問卷80份，觀察了12個班（大、中、小班各4個）的自由遊戲活動，同園領導座談4次。

  2.結果分析

  從問卷、觀察、座談三種方式收集的有關資料中，發現目前存在以下問題。

  （1）玩具不足和單一化現象比較普遍。問卷結果顯示，59.7%的班級玩具種類或數量不足。在種類分布上，從多到少依次為結構玩具（73.2%）、角色遊戲玩具（17.5%）、體育遊戲玩具（9%）、玩沙玩水玩具（0.3%）。觀察所見與此基本一致，4所園12個班中插件占絕對優勢，玩沙玩水玩具及沙坑水池也未見到。玩具單一化現象很明顯，也較普遍。

  插件備受青睞，對這個問題，一方面要看到它對發展幼兒小肌肉動作、空間認知等有積極作用；另一方面也要看到如果它「排擠」了其他玩具，將不利於幼兒全面發展。而且對小年齡幼兒來講，插件的安靜性、需較長時間堅持性的特點與幼兒好動特點相矛盾。在一個小班觀察時發現，半小時中玩插件的35名幼兒無一堅持15分鐘以上，僅4名幼兒插出了作品，27名幼兒在活動中有亂扔或攻擊性行為，15名幼兒表情漠然，沒有積極插拼的行為。

  （2）自製玩具種類少、數量少、質量不高。8.8%的教師對自製玩具持有否定態度，8.9%的教師經常為幼兒製作玩具，多數教師認為自製玩具還是有用，但不常製作。自製玩具主要限於戶外活動用具，以「沙包」「尾巴」為主，而且有一些很不耐用。調查中我們了解到，幼兒園製作玩具主要為了達標，因此教師製作玩具是一時之事，未納入教育計劃，而且缺乏指導與培訓，這樣的應付之作自然既少又粗糙，難以成為促進幼兒發展的有力工具。

  （3）玩具提供以教師較高控制程度下給幼兒一定選擇自由的方式為主。實際上，由於玩具種類單一化、自製玩具也不足，無論是教師還是幼兒都沒有多少選擇的自由。而在對所擁有玩具的使用上看，從設備、放置到投放各環節，多數班級提供玩具是在教師較高控制度下給幼兒以有限自由。問卷結果表明，95%的班有專門的玩具櫃（架），並且不上鎖，但從觀察得知，12個班的玩具櫃（架）的高度不利於幼兒自如取放玩具。58.8%的班級以種類或是否會在教學中使用為放置原則，僅有38.8%以利於幼兒取放為準。與之相關，根據教育計劃或種類由教師有控制地投放為原則的占59%以上，29.6%的班級中由教師分配玩具或指定某一範圍。在觀察中發現，12個班中有8個班是由教師先限定玩具種類再由幼兒自己取用；活動過程中有5名教師有阻止幼兒更換玩具的行為。這樣看來，玩具向幼兒開放的程度並不高。

  （4）在大型器械的使用上，不少教師持焦慮心態。15所園都有2件以上戶外活動的大型器械，組合架最為普遍。在使用上，70%的園各班輪流使用，30%的園按年齡分用。問卷結果顯示，當幼兒玩大型器械時，71.2%的教師既強調安全又鼓勵幼兒玩；但有23.8%的教師很擔心，不引導幼兒去玩；還有5%的教師甚至採取了減少玩的次數和時間的消極策略。可見為數不少的教師（占近30%）對幼兒玩大型器械過度焦慮，這是很值得注意的問題。

  （5）在對幼兒進行指導的問題上，關於教師與幼兒各自地位的認識有待澄清；而且指導行為上被動多於主動。60%以上的教師認為在幼兒玩玩具時應加以指導，但這種積極的行為意向並不直接導致有效行為及積極的效果。除去遊戲開始時分發玩具及結束時收放玩具兩環節以外，在遊戲過程中，17.3%的教師只作為旁觀者，不加干涉；而涉入的教師有三種：10%出於維持紀律，27.2%不時地巡視，僅有39.5%的教師參與到遊戲中去，隨時指導。在被記錄的376次教師指導行為中，79%是被動指導，占了大多數。可見，不少教師對幼兒主動活動與教師主導作用間關係的認識存在片面性，並因此影響了對幼兒的指導。

  3.建議

  （1）加強幼兒園管理的導向作用，建立健全有關制度，調動教師的積極性，充分利用現有玩具資源。管理對於實際工作的開展起導向和促進作用。通過建立提高幼兒使用各類玩具水平的目標責任制及獎勵自製玩具的制度，把管理深入到遊戲過程中，落實在幼兒發展中。切實發揮管理的導向作用，引導、啟發教師如何做得更好，如何發揮主動性、創造性，使現有玩具用得活、盡其用，並開展相應技能培訓、方法研究。

  （2）端正對幼兒主動活動與教師主導作用關係的認識，防止偏廢傾向。如果說管理的導向是提高幼兒園玩具提供與利用水平的外部保證，那麼，端正教師的認識則是使玩具提供與利用水平切實提高的內部條件。讓幼兒在主動活動中發展，這是《幼兒園工作規程》提出的重大課題，而教師發揮好主導作用從而提高幼兒主動活動質量又是問題的內核。幼兒的主動地位與教師的主導地位是相輔相成的。協調兩方面關係就要在實踐中把握「度」，靈活運用多種策略，這確實不容易。把教學與科研結合起來，組織教師參與科研，讓教師在研究中更深入認識和更準確地把握幼兒特點與需要，從而在教學中處理好各方面關係，是一條具有實踐意義的途徑。

  資料來源：《學前教育》，1993（11）。

  農村一年制學前班課程實驗報告

  陳幸軍（執筆）

  我校農村學前班課程研究組於1990年6月至1991年5月，在湖南省長沙、花垣、保靖、臨澧四縣部分農村中心小學附設學前班，圍繞學前班課程的整體問題進行了全面調查，發現農村學前班課程在結構上嚴重失調：①課程目標不明確。幼兒教師對課程應「為幼兒身心的和諧發展」和「為幼兒入小學做準備」服務的認識模糊，對什麼是「全面和諧發展」「農村幼兒應在哪些方面發展，彌補哪些不足，做哪些入學準備，由此應開設哪些課程」等缺少研究。②教育內容脫離農村和幼兒實際。目前農村學前班教材五花八門，有些教育行政部門或幼兒教師很少研究幼兒應學些什麼內容的知識、技能而隨意訂購教材，因而有的教材是城市幼兒園教材的翻版，有的教材則偏重於小學讀寫算內容的訓練，輕能力、興趣和習慣的培養。③完全小學化的教學組織形式和方法。農村學前班普遍重上課，輕遊戲和其他活動，一般一天上五節課，向兒童布置作業並檢查，上課以講述、講解、演示為主，缺乏啟發性提問，缺少活動過程，極少利用或創設情境及提供恰當的材料讓幼兒參與活動。④課程評價的指導思想重在升學教育而忽視素質培養，重在兒童學習的結果而不是過程，因而評價的方法通常是組織幼兒統考。這種課程結構嚴重的不合理，影響了農村幼兒的發展水平。在調查中，我們發現農村幼兒發展的整體水平較低，突出體現在以下幾個方面：

  一是普通話水平低，口語表達能力較差。

  二是知識面較窄，對農村的動植物知識和自然現象以及有關科普知識缺乏了解。

  三是數學、思維水平較差。數數和簡單的加減運算能力雖好，但缺乏學數前關於分類、排序、比較等方面的知識，思維的靈活性差，喜模仿，缺乏創造性。

  四是衛生、行為習慣差，最常見的有拖鼻涕、隨地吐痰，未養成洗臉、刷牙、漱口、勤洗澡、換衣、剪指甲的習慣，衣服欠整齊，互相攻擊、打罵常有發生。

  五是社會交往能力差，在同伴面前膽大，在生人和老師面前膽小，性格欠活潑開朗，不喜文娛活動等。

  綜合目前農村學前班教育教學中存在的問題，我們認為，加強對農村學前班課程的研究已迫在眉睫。

  為了全面提高農村學前班的教育教學質量，更好地促進已入園農村兒童的發展，我們確定這次農村幼兒教育實驗的基本思路是：以課程實驗為突破口，重點考慮：①在農村現有條件下，在一年的學習時間裡，應對兒童進行哪些素質教育，使其身心獲得發展。②一年制學前教育應為幼兒入學做哪些準備？哪些是兒童必須掌握的知識？哪些是重點應該培養的？由此確定農村學前一年教育的目標、任務、內容、教材教法，從而建立適合於湖南省農村5～6歲幼兒身心發展特點的、低費用高效率的一年制學前班課程，使幼兒在認知、情感、社會性行為等方面全面和諧發展。同時探討農村幼兒教師培養的有關問題，為幼兒師範的教育教學改革提供直接經驗。

  1.課程實驗的目標和內容

  在課程設置問題上，我們比較同意美國佛羅里達A&M大學副教授吉羅德·O.格羅的觀點。他認為「教育目標是培養具有自我指導能力的、終身的學習者」。對教師來說，「成功的教學方法不止一種，所有良好的教學均是情境性的，因受教育者的不同而不同。」對學生來說，「個體的自我指導水平也是情境性的。某人在某學科中可能是自我指導的，而在另一科目中則是依賴型的。當個體一旦具備自我指導能力後，能夠將其遷移到新的情境中去。」而「自我指導水平是可以習得的，也是可以傳授的。雖然自我指導水平是階段性的自我指導模式的目標，但並不否認依賴型學習的價值」。同時，格羅指出：「正確的理論不一定具有高度的操作性，如果過分強調它的可操作性，則危害不淺。」由此，格羅提出對不同自我指導水平的學生實行不同方法的教學，例如：對於依賴型的學生，應以教師為中心，實行教練員式的輔導（類似注入式）和批判性教學（類似啟發式）；對於有興趣的學生，採用塑造法（類似愉快教育），進行鼓動和指導；對於參與型的學生，採用非指導性教學方法，教師只是傾聽和鼓勵，以發展其個性；對於自我指導能力較強的學生，則採用協商或諮詢的方法，讓兒童獨立學習。

  格羅在他的階段性自我指導模式中揭示了兒童在學習過程中自我指導和依賴型學習的區別，客觀地評價了依賴型學習的作用，給我們以啟示：單一化的教育模式不利於兒童的發展。以往，我們對幼兒教育課程的評價往往局限在課程的形式上，認為是幼兒園或農村學前班分科教學或課程的小學化傾向阻礙了兒童的發展，因而主張幼兒教育機構應廢除分科教學實行綜合主題活動教學，讓兒童在活動中獨立獵取知識。然而，兒童在面對有些抽象性較強的新的知識，而自己又缺乏相適應的理解能力和較高的自我指導水平的情況下，只會感到無法運用這種成人給予他們的「自由學習」的機會而無所適從。因而我們認為：課程形式應根據教育內容的性質而多樣化，不僅通過有效的操作活動，依靠兒童已獲得的自我指導能力，獲取經驗，建構概念，同時，還要通過有效的課堂教學（強調教師的輔導）依靠兒童的記憶和其他經驗獲取更系統的知識，對於某些概念或知識，特別是對於幼兒憑自己的努力無法理解的邏輯性較強的新知識，教育活動可以是注入式的，對於那些操作性較強的知識或概念，教育活動可以是發現式的。這是我們設置農村學前班課程的根本出發點。

  （1）課程實驗目標。

  根據5～6周歲幼兒生理、心理發展特點和農村地區的經濟、自然條件和文化背景，努力創設幼兒學習的良好環境，全面提高幼兒身心整體素質，使幼兒在體、智、德、美各個方面全面和諧發展，為一代新人的健康成長打基礎，同時為幼兒入小學做好準備。

  具體目標：

  ①養成幼兒必要的日常生活衛生習慣，增強體質，發展動作，促進幼兒身體各部分機能協調發展。

  ②培養幼兒積極參加集體活動的態度和合作精神以及主動性、積極性、創造性，促進幼兒良好性格的形成。

  ③了解關於周圍社會生活和事物的粗淺知識，發展幼兒智力，養成幼兒對周圍社會生活及事物的正確認識和態度以及良好的意志品質，獨立思考、認真完成任務的良好學習習慣。

  ④指導幼兒正確學習和使用語言，學會用語言與人交往。

  ⑤培養幼兒對音樂、美術、文學藝術的興趣，發展幼兒對美的感受力和表現力。

  （2）課程實驗的基本內容。

  經過試點修訂及多次的論證修改，我們確定了這次課程實驗的內容方案。

  ①科學選擇教學內容。

  根據幼兒的素質發展和入小學的需要，將幼兒應學習的知識、技能分為三個方面。

  A.有關周圍世界的人和事物的粗淺知識和技能，它包括以下5個方面：學前班中幼兒的生活課題，使幼兒儘快熟悉學前班的生活，培養愉快的情緒和良好的衛生、行為習慣。幼兒所接觸的農村社會生活課題，如認識家鄉、熱愛勞動等。由於季節變化帶來農村生活環境和人們相應的行為方式變化的課題，使幼兒熟悉在各個季節里農村人們生活的特徵和自然變化的特徵，並給予生活指導等。各種例行活動課題，如各種節日活動、運動會和旅遊活動等，培養幼兒健康的體魄、意志力及豐富的感受力等。為幼兒入小學做專門準備的課題，如培養幼兒從小愛科學，使幼兒對事物具有美好情感和態度，培養幼兒良好的語言表達能力等。

  B.有關數學方面的粗淺知識和技能，將數學內容分為數的系列、空間幾何系列和其他數學初步知識等。

  C.有關身體健康方面的粗淺知識和技能，主要使幼兒了解衛生、安全常識，培養幼兒的生活衛生習慣、獨立生活能力和發展基本動作。

  ②合理編排、組織教學內容，採取綜合性主題教學、分科教學和綜合訓練相結合的課程模式。

  按照教學內容的特點，我們在農村學前班集體教學活動中採用三種活動形式，即綜合性主題活動、數學活動、體育活動，以及組織專門的綜合訓練活動。

  A.綜合性主題活動。農村學前教育的內容雖然分為社會、自然、藝術、健康、語言等多個領域，但各個領域之間具有相互依賴的關係，因而各個領域中所包含的內容不是僅在本領域中形成一個系統，也不是孤立地平行地按領域的內容進行活動的。被分在不同領域的不同內容，在幼兒的日常生活中，總是跨越領域的界限而綜合出現的，因此，我們以幼兒的日常活動和季節的變化為主線，採用跨領域界限的綜合形式，將具體形象性較強的、聯繫緊密的學科，如語言、常識、音樂、美術等領域的教學內容有機地組織起來，成為一個統一的教育內容，制訂統一的教學計劃，規定出學習知識和技能等的順序和方向，以一個主題為中心，進行綜合課教學，每個主題時間為2天至半個月不等。

  B.數學活動和體育活動。有些領域，如數學的教學內容有一個固有的系統和連貫的順序。只有通過教師的教、幼兒遵循它的規律系統地學，才能取得好的效果。而有的領域，如體育活動，獨立性較強，其領域內的活動同其他領域的關係不是很大，因而可以不考慮各領域之間的依存關係。關於這些領域的教學內容，我們把它單列出來實行分科教學。

  C.綜合訓練。為幫助幼兒做好入學的專門準備工作，一年裡我們對幼兒循序漸進地開展語言、邏輯思維能力、操作能力的綜合訓練，每周一節，每節以一個方面的內容為主。如一節語言訓練課，首先教幼兒學習某些詞彙，然後每個幼兒用這些詞彙說一句話，最後根據某圖片或實物，融進這些詞彙說一整段話或作整體描述。

  ③採取多種課程組織形式和教學方法。

  教學活動必須以兒童的發展為前提條件，同時又有賴於全體幼兒主動地齊心協力地參加活動來完成所規定的目標。一方面，教學應滿足幼兒的興趣和願望；另一方面，幼兒應達到教師規定的目標，這是一種溝通教育內容、促使幼兒更好地成長發展的藝術。

  A.學前班一日活動分為五大塊，即上午：晨間活動，集體教學活動，戶外活動；下午：集體教學活動，戶外活動或室內遊戲。集體教學時，需要學習概念，進行記憶的活動，以集體活動為主，小組或自由活動為輔，在需要學習技能的活動中，以小組活動為主，輔之以集體活動或自由活動。

  B.組織形式不同，教學方法不同。在集體教學活動中，以口授法、直觀法為主。對於教學中的重點、難點，進行講述、講解，或提供感性環境，讓幼兒直接感受並結合幼兒生活實際組織幼兒討論，在小組活動和自由活動中，以遊戲法和操作練習法為主，教師按幼兒個別差異有目的地編制不同難度的與教育內容有關的遊戲，讓幼兒在愉快的情境中完成一定的教學任務，或教師提供材料，讓幼兒動手操作，通過手、眼、耳的積極探索活動，對物體的色彩、形式、聲音，有一個感性認識，從而在做做玩玩中掌握知識和技能，發展智力和體力。

  ④因地制宜，為幼兒提供良好的學習環境。

  環境直接或間接地以各種方式影響幼兒的發展，為了利用農村環境中有用的因素教育幼兒，辦出有地方特色的農村學前教育，我們注意了以下幾個方面。

  A.給幼兒提供自然的空間和用具

  除了大型體育用具以外，學前班的教玩具多是使用當地自然材料和廢舊物品製成，幼兒活動室由師生共同設計、布置，幼兒美術作品、幼兒製作的樹葉標本、種子標本、幼兒採集或捕捉的動植物、自行籌集的圖書和自製玩具構成了知識窗、自然角、遊戲角，一套可供全班使用的積竹（500件）由課題組教師設計，利用農村廉價的竹子做成，兒童愛不釋手，百玩不厭。

  上課用的教具也多半利用廢舊物品和農村自然物，如數學活動用幼兒自己採集的貝殼、樹葉、果核、石子、蠶豆、小木棍、野果、易拉罐、補品盒、瓶蓋等進行分類、排序、數數、拼圖，體育活動中玩踢毽子、滾鐵環、跳房子、高腳蹺、跳皮筋、丟沙包等遊戲，使用的也是農村隨處可尋的材料：雞毛、沙泥、積竹的余料等。

  B.組織有農村特色的活動。例如，在「美麗的春天」主題活動中，組織幼兒看春雨，看春天的動植物，看農民春耕，以及了解人們生活習慣的變化，然後大家談對春天的印象，畫春天的景象，唱有關春天的歌曲等，使幼兒在活動中主動參與，仔細觀察，感受音的各種結合、詩的韻律、繪畫中的線條、顏色和形體，這種感性知識、感情和語言的互相影響，使幼兒增加了對春天美的體驗，並且逐步體驗自己與社會的人、與人們的勞動的關係，從而對春天有一個整體的認識。又如，在體育活動中，帶幼兒到稻草垛前，練習從上往下跳；組織幼兒爬山坡、摘野花、走田埂、跨小溝等，練習蹲、跑、跳等基本動作，鍛鍊幼兒的平衡能力和膽量。利用農村的地理環境和資源對幼兒進行教育，是農村學前教育的一大特色，在這樣的活動中，兒童是活動的主體，教師是材料或情境的提供者、活動的指導者、知識和技能的傳遞者，教師起著主導作用。

  C.提供符合幼兒個別特點的活動及材料。幼兒的學習速度、理解能力具有不同水平或層次，因而教師在教學中應注意提供不同層次的小組活動或個人活動。如數學分類活動，將內容與要求分為「按物體一個外形特徵分類」「給物體進行二次分類」「按物體兩個特徵分類」三個層次，按幼兒個人水平分成三個小組活動，教師逐組指導，使不同水平的幼兒按照不同的速度向高一層次靠攏。在語言訓練中，教師注意提供不同的材料，給每個幼兒以鍛鍊機會，如將圖片內容和情節分為簡單、較簡單、複雜等幾個部分，讓不同水平的幼兒分別看圖說一句話、一段話或有頭有尾地敘述。

  2.研究過程與方法

  （1）選點試作與修訂教學計劃（1991.8～1992.8）。

  為檢驗教學計劃的科學性，探索合理的幼兒教育教學活動的組織形式，我們在長沙縣黃興鎮中心小學（村辦）學前班進行了一年的試點。主要任務是修訂農村一年制學前班課程的總體計劃，確定各子課題的教學內容、教學組織形式和方法，編寫教材。

  （2）定點實驗（1992.9～1993.7）。

  根據實驗點所在地區的經濟、衛生、教育狀況應居全省中等水平的原則，經過調查研究，確定臨澧縣文家鄉中心小學學前班作為這次農村一年制學前班課程實驗點。

  臨澧縣文家鄉中心小學一年制學前班，教師只有1名，受過一定的專業培訓，5～6歲學前幼兒37人，其中男孩17名，女孩20人（實驗結束時，一名兒童因父母工作調動而轉學）。這些兒童心理發展正常，基本適應學前班的學習生活。

  對比班為臨澧縣佘市鎮中心小學附設學前班，同樣只有一名教師，5～6歲幼兒40人，其中男孩23人，女孩17人。幼兒身心條件及師資與實驗班基本相同。

  對比班仍按原有課程模式教學，即按國家教委頒布的原教學大綱規定的內容，採用省編統一教材，運用傳統教學方法，實行分科教學，每天5節課，很少遊戲和戶外活動。實驗班實施課題組設計的課程方案。

  為保證新課程方案的實施，我們每周都派出實驗組成員下到實驗班蹲點指導，並對實驗班教師進行一定的培訓。但是這種指導和培訓只是在教師已有水平上的一種指點，並不傾向於要從根本上提高教師的現有水平。我們指導的更主要的目的還在於檢查方案的實施情況。

  （3）評估的方法（評估工具略）。

  實驗前後我們使用了以下量表和工具對幼兒的發展水平進行評估。

  ①《中國—韋氏幼兒智力量表》。

  使用該量表主要測查幼兒整體發展水平，測查內容包括知識、詞彙、算術、概括、領悟、言語、迷津、視覺分析、圖畫填空、幾何圖形、操作等部分。

  ②《農村學前班兒童口語發展情況調查方案》。

  此表由課題組成員自製。使用的主要材料是圖片，測查內容含語音、聽話、交談、看圖講述等部分。

  ③《幼兒數學發展水平測試表》。

  此表由課題組成員自製。運用的材料有實物、圖片若干，不同顏色、不同大小的幾何形體教具若干套，測查內容包括按物取數，按物點數，說出總數，量的比較，分類，排序，目測和守恆，加減運算，看圖編題，空間方位等11個項目。

  ④《幼兒衛生、行為習慣檢查細則》。

  A.由課題組成員製作表格，如《幼兒衛生習慣觀測表》《幼兒行為觀測表》。

  B.方法。

  a.觀察法。實驗前後三天內分別連續觀察三次，第一天晨間活動，第二天中午，第三天下午自由活動，每次半小時，將觀察結果記入表格。

  b.檢查。實驗前後三天內分別連續檢查幼兒衛生情況三次，第一天早上，第二天中午，第三天下午放學時，將檢查結果填入表格。

  c.內容包括幼兒的儀表、飲食、身體、服裝的衛生、文明行為群體性、責任感及其他性格等。

  3.實驗的結果

  實驗前後通過隨機抽樣對實驗班和對比班幼兒的知識、智力操作能力和語言、數學水平分別進行測試，結果如下。

  （1）幼兒的知識、智力和操作能力。

  表1 實驗前實驗班和對比班幼兒的智商平均值的差異性檢驗

  表2 實驗前後實驗班幼兒的智商平均值的差異性檢驗

  表3 實驗後實驗班和對比班幼兒的智商平均值的差異性檢驗

  根據表1、表2、表3呈現的結果發現：①實驗開始時，兩班幼兒智商的平均值差異不大（P>0.05）。②實驗前後，實驗班幼兒的智商平均值相比，呈顯著性差異（P<0.01），實驗後幼兒的智商高於實驗前的智商。③實驗後，兩班幼兒智商的平均值差異顯著（P<0.01），實驗班幼兒的智商明顯高於對比班幼兒的智商。

  （2）幼兒語言發展水平。

  表4 實驗後實驗班和對比班幼兒語言成績平均值的差異性檢驗

  從表4可以看出：實驗班和對比班幼兒在語言發展水平方面存在顯著性差異（P<0.01）。實驗班幼兒的語言水平明顯高於對比班。從測驗中得知，在看圖講述或複述故事時，實驗班幼兒能按照圖意用普通話講述角色的動態、表情、對話，或比較完整、連貫地講述事件發生的時間、地點、經過。幼兒的觀察、概括能力和語言的條理性、完整性以及正音率有明顯提高。

  （3）幼兒的數學發展水平。

  表5 實驗前實驗班和對比班幼兒數學成績平均值的差異性檢驗

  表6 實驗後實驗班和對比班幼兒數學成績平均值的差異性檢驗

  表7 實驗前後實驗班幼兒數學成績平均值的差異性檢驗

  由表5、表6、表7可以看出：①實驗前實驗班和對比班的數學平均成績接近（P>0.05），兩班幼兒的數學知識與能力無明顯差異。②實驗後兩班幼兒的數學平均成績存在顯著性差異，實驗班幼兒的數學成績明顯高於對比班。③實驗班實驗前後數學成績比較，兩者存在顯著性差異，實驗班幼兒的數學水平在原有基礎上獲得了較大的提高。

  在測驗中發現，實驗後要求幼兒給物體按1～2個特徵分類，簡單規律的排序，5以內數群自測，10以內加減運算等，兩班幼兒的正確率和平均成績無明顯差異，但在類包含、按特定規律排序、數的守恆、看圖編題等項目中，實驗班幼兒的正確率和平均成績明顯高於對比班，呈顯著性差異。這說明實驗班幼兒除了具有一般兒童能掌握的分類、簡單排序、加減口頭運算等簡單知識和技能外，在思維靈活性、深刻性、獨創性等智力品質方面得到了一定的發展。

  （4）幼兒習慣養成和健康狀況。

  ①實驗前後各三天，在實驗班和對比班隨機抽取各36名幼兒對他們的衛生、行為習慣，在自然條件下進行了關於服裝、儀表等36個項目的觀測，得到如下數據（見表8和表9）。

  表8 實驗前實驗班和對比班幼兒不良行為、衛生習慣觀測情況（人次）

  續表

  表9 實驗後實驗班和對比班幼兒不良行為、衛生習慣觀測情況（人次）

  從表8、表9中可以看出：①實驗前三天，實驗班幼兒具有不良衛生、行為習慣的有364人次，對比班有292人次，實驗班幼兒具有不良習慣的人次多於對比班。②實驗後三天，實驗班幼兒具有不良衛生、行為習慣的有47人次，降低率為87%，對比班幼兒210人次，降低率為28%，實驗班幼兒具有不良習慣的人數少於對比班，不良習慣的降低率高於對比班。

  ②1992年10月和1993年9月分別對實驗班幼兒進行入園體檢和入小學體檢，結果是：A.幼兒在一年裡身高平均增長10.5厘米，體重平均增加2.6千克。B.入小學時身體健康檢查，幼兒各個項目正常，合格率為100%。

  4.由文家鄉中心小學學前班課程實驗引發的思考

  （1）農村學前班課程與小學課程的銜接問題。

  農村學前班幼兒處於學齡兒童前期，是學校教育的預備階段，他們與小學一、二年級學生的身心發展既有階段性，又有連續性。就認知能力而言，學前班幼兒和小學一、二年級學生可能同樣理解教師的意見和要求，但在行動時，兩個年齡階段的兒童對教師指示有不同的反應。在學前班，遊戲是幼兒的主要活動，而在小學，學習被看作小學生的社會義務，學習成績決定他在同伴中的地位。在學習活動中，語文和數學是學前班和一年級兒童的主要學習內容，是兒童掌握一切知識的基礎。但如果學前班不注意與小學教學內容的銜接，重複小學的知識，那麼，既影響了幼兒入小學後對學習的興趣，又浪費了他們的學習時間；反之，如果學前班完全脫離小學的內容、形式、方法教學，則易造成幼兒從學前班到小學的跨度增大，入小學後難以適應，從而對學習產生畏懼情緒。農村學前班課程與小學課程的銜接，應靠幼兒教育機構和學校教育機構共同作出努力。

  實驗期間，我們多次召開了實驗班教師和小學一、二年級教師聯席會議，研究幼小銜接的內容、途徑和方法。當時有人認為，我們在學前班搞綜合性主題活動，與小學的分科課程難以銜接。實際上，綜合性主題活動雖然將某些教育內容和形式綜合了，但還是通過一個一個的活動（大部分是以集體教學和操作活動的形式）來完成的。這與小學的課程形式和方法並無多大矛盾，只要小學低年級在課程形式和方法上稍作改進即可銜接，現在小學實施的愉快教學與幼兒園的課程形式就比較接近。

  由於我們在對幼兒的素質進行全面培養的同時，注重了對他們進行入小學的專門訓練，課程的形式、方法也逐漸與小學靠攏，使幼兒不僅了解並熟悉了小學的教學常規，而且掌握了書寫、坐姿等知識和技能，從而提高了幼兒對小學學習的心理適應能力。

  可見，從對幼兒進行素質教育和入小學預備教育出發，農村學前班可建立在內容和形式上與小學課程既有區別又有聯繫的課程。這種課程不僅能促進兒童各種素質的全面和諧發展，而且能使兒童在學習態度、學習習慣和學習能力方面，在語文、數學的知識和技能方面為入小學做好專門準備。

  （2）關於農村學前班課程的特色問題。

  我國經濟發展的不平衡使得教育具有區域性的特點，因而農村學前班課程除了與幼兒教育的目標一致外，還應具有具體化、現實化和社區性的特點，在課程的目標、內容上更切合社區發展和幼兒實際，易為幼兒接受，並能彌補農村幼兒發展中的某些不足；在教育的途徑和方法上更能因地制宜，充分發揮農村地理環境，社區環境和自然物質資源的優勢，具有多元化和綜合化的特點。此外，這種課程還應對社區的生活方式、公共文化、道德風尚等間接地起促進、改進作用。

  研究結果表明，在農村，雖然教育投入少，但學前班只要充分挖掘辦學潛力，有目的、有計劃地對幼兒進行教育，農村幼兒和城市幼兒一樣，也能獲得較大程度的發展。我們在農村搞課程研究，是在不超出農村的條件下進行的：①在幼兒人均教育經費沒有增加的前提下，改善了辦園條件，充分利用農村自然資源，由學校教師、工人動手改造了課桌椅，擴建了教室，添置了玩具，由課題組設計、文家鄉中心小學製作的一套積竹，通過銷售，還將為學前班創收3000元左右。②課題組成員按照農村季節和人們生活方式的變化以及農村兒童生理、心理發展規律，編制了綜合活動、數學和體育活動教材，活動設計舉例，及其有關教學參考資料。③對實驗班教師進行了適時的指導，並由當地教育行政部門出面，多次組織文家鄉乃至臨澧縣幼兒教師觀摩和討論，大家反映，農村幼兒教師只要進行短期培訓，並注意自學教材，即可使用這個課程方案進行教學。

  （3）關於農村兒童的習慣培養問題。

  農村兒童受農村經濟條件、社區文化背景及其行為規範要求所制約，在學習、衛生、行為習慣上與城市兒童存在一定的差異。例如，農村兒童學習的穩定性強，但靈活性相對較差，守紀律、勤勞、有責任感但性格欠活潑開朗，不喜文娛活動，衛生習慣差等。社區人的文化及素質，人們的文化心理狀態等影響了兒童的行為模式。如果在學前期加以培養和改進，那麼，其養成的習慣和技能可以保持一生。鑑於周圍人的榜樣對培養幼兒的習慣和技能有很大作用，我們曾多次要求教師和家長密切配合，給幼兒以言傳身教，使幼兒得到良好的潛移默化的影響。但即使有正確的家庭、社會生活方式，也不能保證幼兒掌握他可以學會的全部技能，這種素質的全面提高應該通過專門的訓練來完成。由於我們在實驗班首先向兒童規定了衛生、行為規則，進而通過綜合性主題活動和日常生活不斷教給其知識和技能，在實踐中督促兒童練習並及時檢查，同時儘可能為幼兒提供一定的衛生和活動條件，農村學前兒童在衛生、學習、行為習慣上的不良表現正在逐漸消失。可見，學前班是兒童良好習慣的重要訓練基地，農村兒童良好習慣的培養可以作為農村學前班課程中的一個重要內容，教師可運用主題活動或其他形式，對兒童進行強化訓練，這樣，兒童的良好習慣是可以很快養成的。兒童文明教養程度的提高，還可以感染社區其他成員，對整個學校乃至社區文明風氣的形成起一定的推動作用。

  （4）關於農村學前班教育質量評估問題。

  如何根據幼兒教育培養目標和農村條件，建立具體化的、操作性強、內容全面的農村學前教育評估體系，是研究農村學前班教育應考慮的問題。目前農村教育行政部門考察幼兒教師的工作和幼兒的發展情況，存在一些問題，歸納起來有三點：①沒有專門的幼兒教育督導工作的領導部門和制度。②缺乏科學的評估辦法和標準，對幼兒教育的評估很大程度上「跟著感覺走」，人為的主觀的因素占很大的分量。③評估的內容欠全面，雖然有些地方對農村學前教育作過評估，但也只是評估其辦園條件，而對實質性的問題，如農村學前班的教育質量問題等很少觸及。

  這次，我們試圖在評估時儘量做到科學客觀，我們運用了正規的《韋氏幼兒智力量表》，也擬訂了其他如幼兒數學、語文水平測試的方案，對幼兒整體素質的發展作了一定的科學評估，當然，由於實驗條件的控制不是十分嚴格（例如：實驗班個別幼兒畢業時因父母工作調動而轉學，加上課題組成員校內教學任務仍很重，測試時又正臨近學期結束工作，面臨學生統考和畢業分配，因而測試對象數量不一），而且一些自製的量表也不一定完全科學，因而使得這種對實驗班兒童整體素質的評估從內容到形式不十分全面。但通過這次嘗試，我們相信，適用於更大範圍內的農村學前教育評估體系是可以建立的。這種科學的、全面的、具體的、可操作的評估體系將對農村學前班教育向規範化、科學化方向發展起巨大的推動作用。

  5.結論

  （1）編制農村學前班課程時，可以打破原來單純分科教學的模式，將有關社會、自然、藝術、健康、語言等多個領域的教育內容，按照這些內容的特點、農村幼兒身心發展的規律和社區特點，重新編排，形成新的課程模式。①以幼兒的日常生活和季節的變化為主線，採用跨領域界限的綜合形式，將語言、常識、音樂、藝術等操作性、具體形象性較強，聯繫較緊密的學科內容有機地組織，實行綜合性主題活動教學。②遵循幼兒的思維和身體發展順序，以及教學內容本身固有的系統而連貫的順序，將系統性、獨立性較強，幼兒缺乏相應的理解能力的，或與其他學科內容關係不是很大的領域的知識，如數學、體育的知識，單獨編排，實行分科教學。③根據幼兒素質教育和入小學的需要，特別編排有關衛生、行為、學習習慣和思維、語言能力訓練的內容，對幼兒進行專門訓練活動。

  這種綜合性主題教學、分科教學和綜合訓練相結合的課程，在減少農村幼兒集體活動時間、增加幼兒自由活動及小組活動時間方面，在發展兒童良好的個性、養成良好習慣方面，在充分利用農村社區環境、發揮自然資源的優勢辦出農村特色的學前教育方面，在與小學的課程銜接方面等，都優於傳統課程。

  （2）在農村現有經濟、文化、教育條件下，可以推行這種綜合性主題教學、分科教學和綜合訓練相結合的新課程。

  資料來源：《學前教育研究》，1994（5～6）。