（五）多方力量的支持和參與

  園本課程的開發與建設當然是幼兒園內部的事情，教師是園本課程開發與建設的主體，園長及管理者是領導者、規劃者、促進者。幼兒園的這些教職員工才是園本課程的真正開發者與建設者，也只有依靠他們，園本課程才能最終建設成功。但是，「兼聽則明，偏聽則暗」。如果只憑藉自己的力量，只是埋頭苦幹，而不請其他人參與和建議的話，就容易走偏，容易走彎路。因此，在進行園本課程開發與建設的時候，必須應當爭取多方力量的支持與參與。這些力量主要包括專家層、行政層、教研層、家長層、社會層等方面的外部力量。其中，專家層主要是指幼兒園所處地域的大專院校、科研機構開展幼兒園課程與教學研究的專業人員，他們能夠從國內外最新研究成果的角度對幼兒園的園本課程建設提出前瞻性的建議。行政層主要是幼兒園的教育主管領導，可以給予園本課程開發與建設行政、管理、協調、保障等方面的建議。教研層主要是分管幼兒園教研工作的業務部門教研員，他們對本區域內不同幼兒園的課程實施和發展情況比較了解，能夠從現實的角度給予一定的建議。家長層是指幼兒園的家長們，他們對幼兒園的課程情況最為關注，也可以充分聽取他們的建議，謀求家長需求與園本課程建設之間的平衡。社會層則是指其他各方面關心幼兒園園本課程開發與建設的各界人士，也可以充分徵求和聽取他們對園本課程開發與建設的建議，吸取其合理之處。

  園本課程的開發與建設一定是一個開放、民主的過程，絕不是閉門造車的過程。多方人士的參與，能夠達到傾聽不同意見、群策群力的效果；能夠使得園本課程的開發和建設更加豐富、完善，也能夠使園本課程的開發和建設在各方人士的關注、監督與支持下更加有針對性、更加有效。

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  園本課程開發與建設的背景和條件探討

  一、園本課程不是誰都能搞的，且不是那麼隨意就能搞好的

  當前，不少幼兒教育工作者誤以為幼兒園課程改革就是要建立「園本課程」，誤以為這是將正確的教育理念轉化為幼兒園教育實踐的最佳途徑。許多幼兒園教師都忙於發展和編制屬於自己的「園本課程」，不少地區的各級行政職能部門也在大範圍地要求每個幼兒園發展和編制「園本課程」，有的還以幼兒園有沒有「園本課程」作為幼兒園評定等級和質量的一個重要指標。這樣做，有時會導致許多問題，不只是幼兒園教師累了，更重要的是幼兒園課程本來應有的價值降低了，甚至沒有了。

  我國台灣地區的著名課程專家歐用生教授是台灣課程改革的先驅性人物，他曾經對台灣校本課程發展作過檢討，十分尖銳，也很中肯。在他的10項檢討中的第9項是這樣寫的：「學校本位雖然強調自主，但自主要自律；強調增權，但必須有能；權責相符，必須負績效責任，否則以『學校本位』為藉口，可能陷入『陷阱』而不自知。」

  筆者無意反對幼兒園搞「園本課程」。能搞好「園本課程」是「高境界」「高水平」的，但是一定是「十分繁難」的，不是誰都能搞的，且不是那麼隨意就能搞好的。筆者贊同歐用生教授的這項檢討，認為熱衷於搞「園本課程」的幼兒園園長和教師應該認真地思考一下自己到底有沒有能力這樣做？這樣做了，能不能承擔起沉重的社會責任？

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  根據大陸地區的具體情況，特別是幼兒園教師現有的專業水準，筆者認為，關於是否要在普遍意義上倡導「園本課程」一事，我們真的需要十分謹慎，要有社會責任感，不要讓我們的園長和教師陷入「陷阱」中去還不自知。至少，以幼兒園有沒有搞「園本課程」作為評定幼兒園等級和質量的一個重要指標，是沒有道理的。這樣做常常會讓幼兒園園長和教師感到無奈、感到力不從心、感到心力交瘁，會起到不良的導向作用。

  ——朱家雄.幼兒園園本課程再議［J］.教育導刊，2006，5（下）：4-6

  二、園本課程開發應具備的條件

  園本課程在我國長期處於探索階段，尚未形成科學的發展格局。總結相關的課程開發的經驗，我們認為園本課程的開發應具備以下幾個條件。

  （一）明確而獨特的辦園宗旨和教育哲學思想

  一般而言，國家對各級各類學校（包括幼兒園）的培養目標和培養規格都有統一的規定，這種規定只是最基本的原則性方面的要求，不可能照顧到各地各類各級學校的具體特殊性。而且千人一面、千校一律的培養目標和培養規格也難滿足當今豐富多樣的社會發展和個人發展要求。這就要求幼兒園要有自己獨特的教育哲學思想和辦園宗旨，即幼兒園要根據具體的師生特點、教育資源和幼兒園環境以及教育者的辦園志趣確立自己幼兒園的獨特的發展方向。

  同樣是為幼兒創造活動條件的場所，不同幼兒園辦園特色和辦園品位很可能大相異趣。有的幼兒園的辦園宗旨突出身體鍛鍊，兼顧其他；而有的幼兒園則強調文體，發展個性特長；還有的幼兒園更注重基礎、興趣的培養，等等。在美國，不同幼兒園的辦園的指導思想是不同的，有的宣揚自己主張福祿貝爾的理念；有的則強調自己是蒙台梭利的嫡傳，而有的則打著杜威或皮亞傑的旗號。我國有些地方的幼兒園在辦園的特色方面已走出了關鍵的一步，但還不成熟。至於說到教育信念、教育哲學思想，在20世紀90年代前，我國的幼兒園呈現的是千園一篇的窘人境地，「撒向孩子的都是愛」顯得空洞；「一切為了孩子，為了一切孩子」更是空中樓閣。因此表現在園本課程的開發上顯得漫無目的。

  （二）民主、開放和科學的幼兒園管理

  園本課程的開發是根據國家、地方的規定、學校的特點由眾多的參與人員共同參與完成的，不是單個人的行為。這就要求幼兒園有一個民主、開放的組織結構，而不是「一個人說了算」「一言談」，更不是「閉門造車」，它需要幼兒園園長縱向、橫向的協調，需要幼兒教師廣泛而積極地參與，需要家長的配合，需要社會主動而有力的支持。

  園本課程開發是幼兒園自主進行的，它的實施成效不可能依賴於國家用類似於外部統一考試等評價手段來檢測。因此，園本課程的開發更多地需要幼兒園自身的科學的管理機制，確切地說是自覺自律的自我評價機制，幼兒園不斷反思園本課程開發過程中出現的各種問題，自我批評、自我改進、自我激勵，保證園本課程開發的順利進行。幼兒園的科學管理還應包括對時間、場所、資金的管理，使得開發與利用課程資源時能從各種渠道得到有力的支持。

  （三）素質較高的教師隊伍

  「校本課程的開發利用在有高素質的受過良好教育的教師的教育系統中更容易實現。」這說明，幼兒教師的敬業精神、專業知識和專業技能是影響園本課程開發成功的重要因素。由於課程開發對幼兒教師來講是一個新的領域，而要致力於這一活動，必須具備相關的知識、技能。顯然目前幼兒教師中的大多數還沒有承擔這一任務的足夠的能力。因此在園本課程開發之前，對幼兒教師實行相關知識的培訓，全面提高他們的素質尤為重要。

  （四）提供有效的監督和服務機構

  目前，有些地方在進行園本課程時，往往是由某位行政負責人（本地負責各幼兒園工作的行政人員）召集幾位園長或教師編纂完成，然後指令各幼兒園購買（或半強迫半建議）。這種看似是帶有地方特色的幼兒園課程，其實質並不是園本課程。這種課程的完成沒有課程專家的指導、沒有家長和幼兒的參與，充其量只是其他課程的翻版。真正的園本課程應該有一套完備的服務和監督機構，一方面這個機構能為園本課程開發提供有效的服務，使社會各界廣泛參與決策、管理；另一方面它又能起到監督作用，對於不符合課程原則的幼兒園課程或違反幼兒身心發展的課程能及時發現、及時糾正，使園本課程不至於走到「一哄而上」的境地，這也是歷史的教訓。當然，服務是主要的，監督是其次，只是在發生不科學的「園本課程開發行為」時，監督作用才凸顯出來。

  ——陳時見，嚴仲連.論幼兒園的園本課程開發［J］.學前教育研究，2001，2：27-29