三、蘇聯學前教育的特點與啟示

  在長期的歷史發展中，蘇聯的學前教育形成了自己的特色，與歐美許多國家的學前教育相比，在很多方面有較大反差，並各有利弊。

  （一）統一領導與集中管理

  蘇聯黨和政府歷來十分重視公共學前教育事業的發展，十月革命以後立即建立了專門的學前教育局，以加強對這項事業的領導，學前教育的雙重任務被寫進黨綱。蘇聯把學前教育納入整個教育體系之中，成為其中的一個重要環節。入託兒童一年費用的80％由國家負擔，學前教育機構都是公立。黨和國家通過教育立法、幼兒園章程、規則和大綱等，對學前教育實行統一管理，認為有了統一的規定，就可以保證完成學前教育的任務，保證教育的質量。因此蘇聯重視隨著學前教育科學的發展，對教育大綱不斷進行修改。

  但是，蘇聯的學前教育領導體制也有其弊端。主要的問題是統得太死，缺少靈活性。由於不允許私人辦幼兒園，而國家的力量又有限，所以幼兒園的發展有限，供不應求。兒童入托率一直不高。

  對於上述問題，蘇聯政府已有所認識。1989年的《學前教育構想》已表明蘇聯政府已正視併力圖解決這些問題，即賦予地方和幼兒園以更多的自主權。

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  （二）教育工作與保育工作緊密結合

  蘇聯的學前教育是以解放婦女勞動力和保護、教育兒童為目的的。蘇聯的學前教育機構從一開始就擔負著雙重的任務。這種情況導致了蘇聯學前教育的一個特點：教育工作與保育工作的密切結合，既要對兒童的日常生活進行護理和照顧，又要對兒童進行全面的教育；兒童在園時間比歐美國家要長，甚至長達12小時；很大一部分教育工作存在於保育工作之中。教育工作者利用每一個生活環節如吃飯、睡覺等，對兒童進行文明衛生習慣和良好道德品質的教育。並且，蘇聯把發展託兒所和幼兒園放在同等重要的地位。

  （三）教學—訓導型教學模式

  在蘇聯的幼兒園實踐中，教學—訓導模式成為主要的教學模式。在這種模式中，教學的目的是用知識、技能和技巧武裝兒童，使之聽話。教育者不得不完成教學大綱，以滿足領導和監察機關的要求。在教學過程中強調教師的主導作用，兒童僅僅被視為接受某種教育體系影響的客體。偏重於面向全體的教育形式，按小學上課形式進行的作業。兒童的基本活動形式——遊戲不僅在時間上受限制，而且被成人嚴格地規定。「在這種模式下，形式主義泛濫，教育的人道主義、一般發展的本質被閹割了。」「造成的後果是：成人與兒童相互疏遠；兒童的消極性大於積極性；神經官能症發作、心理變態；主動性喪失，繼而出現拒絕症。一離開教師，兒童的行為便大相逕庭，甚至與期望的、應該的行為毫無共同之處。」[23]

  鑑於蘇聯傳統教學模式存在的種種弊端，1989年的《學前教育構想》提出了「個性定向型相互作用模式」。強調教學的目的是促進兒童個性的形成。教師與兒童交往時應遵循「不平行、不在上，而在一起」的原則，以保證兒童的心理安全感，形成個性的萌芽。在新的模式中，兒童被看做合作條件下的平等夥伴。雖然有了新的構想，但要變為現實還是有很大困難的。長期形成的學前教育的傳統，並非朝夕可以完全改變的。但《構想》指明了蘇聯學前教育存在的問題和解決的方案，仍然有其積極的意義。