二、20世紀50～80年代初的學前教育
2024-08-14 19:42:46
作者： 周采 楊漢麟
（一）「先行計劃」的實施
20世紀50年代後，美國學前教育的重要動向是順應教育民主化的潮流，開展了教育機會均等運動。這次運動是以心理學家布魯姆的理論為依據的。1964年，布魯姆在其新著《人性的穩定與變化》中論述了環境變化對智力的影響。他認為，在良好環境中成長的0～8歲兒童的智商與在惡劣環境中長大的同齡兒童相比，相差16IQ，並以此說明為兒童早期提供良好的文化環境的必要性。
學前教育機會均等運動的開展還有其深刻的社會原因。戰後，美國工業飛速發展，然而貧富差距卻越來越大，種族歧視仍繼續惡化，在教育領域內的表現尤為明顯。由於貧困，廣大黑人及少數民族裔的子女往往被排斥在學前教育之外，在進入義務教育年齡段時，處於明顯不利的地位。面對愈來愈多的城市暴力犯罪和騷亂，加之一些有識之士的呼籲和廣大貧民和黑人的抗爭，使政府及社會開始重視這些問題，學前教育機會均等運動即在此形勢下展開。
美國政府於1963年、1964年宣布向貧困宣戰，提出了一系列福利措施和計劃來達到目的，使貧困兒童獲得與富裕兒童同等的環境、同等的教育機會即為其中的重要措施之一。
1966年，美國全國教育協會和美國學校行政協會的聯合組織「教育政策委員會」提出了「對所有5歲兒童和貧困而且沒有文化教育條件的所有4歲兒童擴大公共教育」的提案，要求為所有兒童提供學前教育機會，這些提案的呼籲得到了社會各界的強烈反響。
1965年秋，美國開始在全國範圍內實行「先行計劃」（Head Start Program）[17]。這一計劃由經濟機會辦公室（Office of Economic Opportunity）發起，這是實現學前教育機會均等的目標而實行的一項重要計劃。具體計劃是：由聯邦政府撥款（當年國會計劃撥款9640萬美元）將貧困而缺乏文化條件的家庭（包括貧窮的黑人、印第安人、愛斯基摩人及外國貧困移民家庭）4～5歲的幼兒免費收容到公立特設的學前班，進行為期數月至1年的保育。內容包括：體檢、治病、自由遊戲、集體活動、戶外鍛鍊、校外活動、文化活動（如手工、繪畫、聽故事、搭積木、欣賞音樂、傳授科學知識）等，以消除他們與其他兒童入學前形成的差異，實現「教育機會均等」。一般對5歲兒童進行為期8周的短期課程教育，對4歲兒童則進行1年的長期課程教育。計劃中的學校一般是借用小學、教堂、集會場所的房子或運動場的一角來進行的，保育時間一般為每天3～4小時。
「先行計劃」實施後，對其效果進行的研究表明，兒童剛入學時，這一計劃的短期效果是好的，但長期效果則不夠理想，引起了各方的爭議。反對派認為「先行計劃」中的兒童儘管在認知方面有所進展，但情緒情感方面並未得到相應的發展；許多方案只注重服務範圍。數量的擴大，而忽視了教育質量；投資過大但效果並不顯著，得不償失。因此，1969年，尼克森總統把此計劃的管理權由聯邦經濟機會局移交給新增設的「兒童發展局」，並將該局置於教育部管轄之下。此後，先行計劃在教育上進行了修正；縮減保育幼兒總數，提高教育質量；從1972年以後收納10％的殘疾兒童，並著手進行包括幼兒家庭、社區在內的綜合革新實驗計劃；進行與學前教育機構或小學銜接的實驗規劃；有計劃的培訓教師等。
據1973年統計，先行計劃中心總數為9400個，參加訓練計劃的幼兒總數達379000人，平均每個幼兒的費用是：參加年計劃的幼兒每人1800美元，參加季度計劃的幼兒每人922美元，聯邦預算約4億美元。1990年，增加到14億美元，以後仍繼續增長。到1977年，開端計劃的受惠者達100萬人以上，一般幼兒的智商因此提高10～15IQ。但少數學校視幼兒為小學低年級學生，過多地進行文化教學，流為主智主義，有揠苗助長之虞，遂引起批評。
儘管人們對先行計劃的效果褒貶不一，但總的來講，這一計劃的實施無疑大大地促進了美國學前教育的發展。
（二）幼兒智力開發運動
20世紀50年代末，受蘇聯「人造衛星」的衝擊，美國開始反省本國教育的失誤，從50年代末60年代初開始，美國在新傳統派教育思想及結構主義的影響下，進行了「十年改革」運動，主要是從事中小學課程與教學方法的改革。同時，早期兒童研究蓬勃發展，大規模的幼兒智力開發運動亦在此形勢下展開，並成為美國現代幼兒教育的重要特色。
著名結構主義心理學家布魯納提出的結構主義教育理論對美國學前兒童智力開發活動產生了很大的影響。他主張，只要做到使學科教材適合兒童發展的階段，並按照兒童理解的方式加以組織和表達，則任何學科都可用某種方式有效地教給處在任何發展階段的任何兒童，學齡前幼兒也不例外。並認為兒童存在著極大的智力發展的潛力，因此，現有各級學校的學科內容可以逐級下放。在他的影響下，學前教育界日益重視幼兒智力開發，強調對幼兒進行科學教育。
1963年，美國科學促進協會在科學工作者和教師共同協助下出版了適用於幼兒園和小學低年級的《科學教育新聞》，他們主張，對幼兒園的幼兒和小學一年級的學生來說，科學教育應從空間觀察和數的關係和測量入手。智力開發運動還注意利用各種媒體來進行，其一項重要內容是廣播電視節目「芝麻街」[18]（Sesame Street）的播放。這個節目最初是以「開端計劃」的兒童為主要對象的，但後來發展成為一般學前兒童教育的重要內容。在每天1小時的幼兒節目中，進行科學啟蒙教育，包括快速反覆地教幼兒數數（1～10）、識別字母（A～Z）和圖形。節目生動活潑，趣味橫生，適應了幼兒的年齡需要，收視率很高，每天約有半數以上的幼兒收看。此節目還傳播到許多國家，深受各國幼兒歡迎。
在智力開發運動中，各種旨在促進幼兒智力開發的學前教育研究計劃及學前教育實驗紛紛出台。這些學前教育研究計劃及實驗主要表現為對學前教育效果進行實證追蹤研究和運用新的理論來進行學前教育實驗，下面就選介其中有代表性的兩種計劃或測驗。
1.佩里學前教育研究計劃（Perry Preschool Program Study）
這個計劃是20世紀60年代由高瞻（High Scope）教育基金會組織，兒童心理學家韋卡特（David Weikart）領導，探討學前教育成效的一項長期跟蹤研究計劃。
1962—1965年，魏卡特領導的課題組在密西根州伊皮西蘭特（Ypsilant）一黑人貧民區招收了123名3～4歲，智商為60～90IQ的黑人兒童作為被試。所收兒童隨機分為兩組，一組為實驗組，另一組為對比組。對實驗組的兒童進行全面學前教育，並定期家訪。對對比組的兒童則不採取任何措施，聽其自然。被試兒童年滿5歲後則安排進入同一幼兒園及學校。此後，對兩組孩子持續跟蹤至成年，記錄他們在各年齡階段的發展及表現，並比較異同。分析結果表明：實驗組孩子雖只多經歷了1～2年的學前教育，其後各年齡組的發展均勝過對比組；例如：（1）智商：實驗組兒童4歲時高於對比組13IQ，5歲時為11IQ，6～7歲時為5IQ；（2）精神發展遲緩比率：實驗組為15%，對比組為49%；（3）19歲時進大學（或接受職教）比率：實驗組為38%，對比組為21%。在社會道德規範及犯罪率上，實驗組亦明顯優於對比組。
2.皮亞傑理論的學前教育實驗
皮亞傑創立的認知結構主義兒童心理學理論是一個動態的建構理論，是關於兒童智力結構發展的理論。20世紀60年代後，隨著皮亞傑的影響日益擴大，在美國有不少皮亞傑理論的信奉者和解釋者，將皮亞傑的認知發展理論應用於學前教育實踐，設計了種種學前教育實驗方案。在此期間，美國還出現了所謂「正統派」與非「正統派」的分歧與爭論。前者恪守皮亞傑理論的宗旨及觀點進行幼兒教育實驗，後者則對皮亞傑原理作了某些變通及發揮。較有影響的方案有以下幾種：（1）拉華鐵里的兒童早期課程方案。拉華鐵里（Celia Lavatelli）是美國伊利諾伊大學的教授，曾赴日內瓦與皮亞傑進行合作研究。回國以後，設計出一套「兒童早期課程方案」（Early Childhood Curriculum-A Piaget Program）並在公立幼兒園中進行實驗。該方案以4～6歲兒童為對象，通過系統地提供數種具體運算的內容，以幫助兒童獲得邏輯思考的方式，從而達到「為具體運算的出現奠定基礎」的基本實驗目標。在實驗中，教師努力使兒童對物體、材料採取行動，即通過主客體的交互作用，同化新的觀念。拉華鐵里的這一方案就其強調動作去發展智力是與皮亞傑理論一致的；其構想也與當代重視開發幼兒智力的潮流吻合。但這一實驗遭到正統皮氏教育家的批評，認為其要旨是試圖加速兒童的認知發展，從而嚴重違背了皮亞傑的立場。[19]（2）威斯康星大學皮亞傑學前教育實驗方案（Piaget Preschool Education Program）。這一方案屬於正統派，由威斯康星大學幼兒研究中心設計，以3～5歲兒童為對象，實施蘊涵皮亞傑理論有關重要原理的學前教育課程。此實驗於20世紀70年代初開始。實驗的主要目標是：檢查、探討依據皮亞傑理論設計的學前教育實驗方案對兒童智能與社會性發展的影響。在實驗中，要求遵照（而不是試圖超越）皮亞傑所擬定的兒童認知發展階段。教師並不試圖直接教導某些特定的概念，而是通過適時提供適當的環境，通過向兒童提出探索性的問題，鼓勵兒童和同伴、成人社會及物質環境的交互作用，經同化、調節等過程來發展兒童的智力（包括認知、情感、技能等），並培養兒童的獨立性，自主性及發明創新能力。除上述方案外，較有名的還有魏卡特（David Weikart）的「開放結構方案」（Open Framework：Program）、弗爾斯（Hans G.Furth）與瓦希（Harry Wachs）的「查爾斯頓方案」（Chaleston Project）、卡米（C.Kammi）與戴弗里斯（R.Devries）的「皮氏早期教育方案」（Piaget for Early Education Program）等。這些方案就其強調活動（包括兒童之間的交往活動），注重兒童個性發展及發展兒童的認知創新能力等方面而言都具有共性，而在具體措施及所要表達的目標方面，則各有千秋。這些方案在付諸實驗後，大都聲稱取得了一定的成效。
除了皮亞傑理論以外，行為主義（尤其是斯金納的新行為主義）、精神分析學派等都對美國現代學前教育實踐產生了一定的影響。
（三）蒙台梭利運動的復興與發展
20世紀50年代後期，蒙台梭利方法在美國又重新引起人們的注意。人們在轉向重視幼兒智力開發運動時，蒙台梭利的感官訓練方法、對早期教育的認識、對智力發展的看法都重新得到肯定。重新恢復的第一所蒙台梭利學校是由冉布希女士（Nancy Rambusch）於1958年在康涅狄克州格林威治城建立的「菲特比學校」（Whitby School）。1960年，「美國蒙台梭利協會」重新成立，到1972年，美國共有蒙台梭利學校762所。
進入20世紀80年代以後，蒙台梭利教學法逐漸深入人心。不僅在學前教育領域極受歡迎，並逐漸向小學教育、中學擴展，由原來的私人辦理推廣到公立學校。1989年，已被60個地區的110所公立學校採用，當時據統計，在美國各式各樣的學校中，有4000餘所冠以「蒙台梭利」字樣。美國的公共教育家們認為，地方的教育標準大都能夠與蒙氏教法成功地融合起來，蒙氏教學法在計算機教育、藝術教育和其他公共教育領域也都大有可為。此外，公立學校招收各種膚色的兒童，在他們中間採用蒙氏教法，將成為「頗具吸引力的，促進消除種族隔離而設計的教育計劃的主旋律。」有人將公共教育里使用蒙氏教學法喻為「公共教育的文藝復興」。
隨著蒙台梭利教學法的普及，也出現了一些問題：（1）師資不足。蒙氏教學法強調個別教學，因而要求師生比例低。（2）教學質量不穩。許多教師未來得及接受正規訓練就匆匆上陣，教學質量必然受到影響。（3）私立學校與公立學校發生矛盾。傳統上，私立學校首先採用蒙氏教學法，並且比較正規，但學費昂貴，往往高達幾千美元。免費的公立學校亦採用蒙氏教學法後，人們趨之若鶩，難免引起私立學校的不滿。