四、美法教育制度的移植

  日本原本就是一個重視教育的國家，早在江戶時代它的教育已相當發達。最高學府是幕府直轄的昌平黌（後改稱昌平坂學問所），主要招收高級武士的子弟，教學內容以儒學為主。昌平黌在各地設有分校，如長崎的明倫堂、日光的學問所、駿府的明新館等。各藩設有藩校，是昌平黌的具體而微，也只招收武士子弟，在鄉村中設有鄉學，就學者以平民為主。下層民眾的教育機關則是到處可見的寺子屋，幕末明初，其總數約在一萬所左右。此外尚有一定數量的私塾，和少量的洋學教育機構，如開成所、醫學所等。據研究，江戶末期日本人的識字率約為53%左右，和當時西方資本主義國家相比毫無遜色。這是江戶時代留給明治日本最重要的具有積極意義的遺產之一。

  明治維新的主要領導人之一木戶孝允，在戊辰戰爭炮火未息的明治元（1868）年十二月，就向朝廷提出了《振興普通教育實乃當務之急》的建議書，指出「國家富強之基在於人民之富強，而人民未脫愚弱之境界，則王政維新只能是徒具美名，與列強抗衡之目的也難以預期。因之，使人民知識進步，吸收文明諸國之制度，逐步振興學校，廣泛普及教育，乃為今日之急務」[25]。伊藤博文也在1869（明治二）年1月的《國事綱目》中指出，為了提高國民的知識水平，應在東西兩京設立大學校，在府縣和郡村設立小學，並應改變舊的學風。[26]在此期間，西方教育制度和思想受到越來越多的關注。1869（明治二）年，內田正雄譯著的《和蘭學制》以官版發行，翌年又翻譯出版了美國哥倫比亞大學的校則《西洋學校規範》。1871（明治四）年前後佐澤太郎、河津祐之也譯出了《法國學制》（該書在1873年正式出版），雖然這些書大部分都譯得錯誤百出，但畢竟窺見西方教育的輪廓。總之，改造和發展教育被早早地提上了明治新政府的議事日程。

  1871（明治四）年新政府設立了文部省，大木喬任和江藤新平分別被任命為首任文部卿（部長）和文部大輔（副部長）。江藤新平在當年的12月，組織了一批對西方教育和法律等很有研究的學者箕作麟祥、辻新次、長谷川泰、內田正雄、瓜生寅等，負責研究和起草有關教育改革的事宜和文件。1872（明治五）年，發布了有關教育改革的根本性文件《學制》和太政官布告《關於獎勵學事的指示》。這兩個文件內容互相補充，可以說前者是有關教育制度的具體的政策性規定，後者則是有關教育思想的理論性說明。

  

  《關於獎勵學事的指示》，從思想上講，是一份出人意料的頗具進步色彩的文件，如它開宗明義地說，學校教育的目的是為了人人都能「自立其身，治其產，昌其業，而遂其生」。這種把教育和受教育者個人的生活、幸福等實際利益聯繫起來的理念，完全是一種英美式的功利主義教育觀。這種思想很可能是受了當時大量發行的福澤諭吉的《勸學篇》的自由主義的影響。當時福澤主持的慶應義塾有「三田文部省」（按慶應義塾設於東京三田）之稱，可見其思想對當時文部省決策影響之大。該文件還主張教育上的平等主義，批判歷來把學問看作武士階級專有而將農、工、商、婦排斥在外的做法，強調「自今以後，一般人民（華士族農工商及女子）必邑無不學之戶，家無不學之人」。在學習內容上，反對虛學，提倡實學。認為「空理虛談」「其論雖似高尚」，但無濟於實，而主張學習「包括日常言語、書算在內的士官農商百工技藝及法律、政治、天文、醫療等」。最後，文件委婉地說，以前士人受教育全賴官給，不給便不學，這種弊害此後應當革除。其實際涵義當然是說，今後學習是為了自己，所以應當自己承擔學費，等等。總的來看，《關於獎勵學事的指示》表達了近代的教育觀點，在當時的情況下不失為一份進步的文件。當然，這些觀念還不是在日本的土壤中長出來的，而是采自於西方。

  《學制》（「學校制度」之意）主要內容包括學區、學校、教員、學生及考試、學費等。

  法國中央集權的教育制度很適合明治國家的胃口，《學制》採用了法國的學區制，即把全國劃分為八個大學區，每大學區設一大學。一個大學區又劃分為三十二個中學區，每中學區設一中學，一個中學區再劃分為二百一十個小學區，每小學區設一小學。根據這一計劃，全國要設立八所大學、二百五十六所中學和五萬三千七百六十所小學。其計劃之龐大，目標之宏偉，即以今日觀之也令人驚嘆。

  關於教育行政管理也主要採取法國制度，在文部省之下設立督學局，各大學區設督學，各中學區設學區監督。督學得與地方官協議督辦區內的學校。學區監督負責管理和監督小學區的學務。

  教學內容和教學法則主要參考和學自美國，如下等小學設置識字、習字、單詞、會話、朗讀、修身、尺牘、文法、算術、養生法、地學大意、理學大意、體操、唱歌等科目，上等小學除以上科目外，再增加史學大意、幾何學大意、博物學大意、生理學大意、繪畫等。此外，根據不同情況，還增設外語、簿記法、畫學、天球學等。這些科目中所使用的課本，包括修身課本也多系翻譯美國和歐洲的作品，如1873（明治六）年的日本小學讀本幾乎原封不動地翻譯和采自美國。七十年代，美國波士頓的學校成為日本教室的樣板。教學設備和教材也購自波士頓。

  近代大學也在1877（明治十）年出現，這就是開成學校和醫學校改組而成的東京大學，它具有法、理、文、醫四個學部。它一直是為日本近代化培養技術官僚的基地。

  師範學校在日本教育發展中占有重要地位。1872（明治五）年建立東京師範學校，聘請美國人斯考特（M. M. Scott）任教，傳授美式教學法。後來又建立起高等師範學校，並在大阪、仙台、廣島、名古屋、長崎、新潟等地設立師範學校。1874（明治七）年還建立起東京女子師範學校。這些師範學校為教育的發展提供了急需的教師。

  表4-4 「學制」期小學的學校、教員、學生數目

  資料來源：王桂編著《日本教育史》，吉林教育出版社1987年版，第122頁。

  《學制》實施之後，小學教育有了較快的發展，由表4-4可知，到1879（明治十二）年，學校數量和學生人數增加了兩倍多，教員人數也增加了將近三倍。但多數學校並非新建，只是把寺子屋改換名稱而已。每校的規模也比較小，教師也多是原來寺子屋的「師匠」，學齡兒童的就學率也不算很高。學校的興建主要不是由政府撥款，而是靠民眾籌款和攤派，這就造成人民負擔的教育經費過重，力不能支。另外，大多數群眾生活困苦，既無錢交納學費，又需要幼小子女儘早參與生產勞動，不能送子女入學。加之教學內容生硬搬用外國事物，與日本民眾的生活相距太遠，難於接受。師資情況也很不理想，教師大多訓練不足，對於新教科書不能掌握，如不習慣使用阿拉伯數字，不會教授新式算術和科學課程，甚至用故事傳說來回答學生有關自然現象的提問。教學方法也自出心裁，作過神官的教員用念祝詞的調子讀教科書，而作過僧侶的教員則用誦經的調門朗讀課文，等等。最後，政府在要求兒童受教育上手段也特別強硬，常常使用警察來監督學童上學，並處罰不送子女入學的家長。結果，新的學制遭到不少群眾的抵制，甚至有些地方激起了搗毀學校的農民暴動。為了克服統制過死和耗資過大的弊端，以求得教育的進一步發展，明治政府乃於1879（明治十二）年廢止《學制》，發布《教育令》，實施新的教育政策。

  主持《教育令》制定的是文部大輔田中不二麿。田中是當時有名的崇美派，他在1871（明治四）年出任文部大丞，轉年參加岩倉使節團遊歷歐美，回國後將對美、英、德、法、俄、荷等國教育的考察報告加以整理，寫成《理事功程》一書出版。1876（明治九）年再度赴美，詳細考察各州教育制度，寫成《美國學校法》。他非常讚賞美國的自由主義，主張教育事業不應由中央過多干涉，而應實行美國式的地方分權的自由主義教育政策。同時也希圖糾正義務教育實施中的強制性傾向。田中不二麿在文部省顧問美國專家馬利（D. Murray）的參與下，制定了改革方案，並經參議兼法制局長伊藤博文修改後，交元老院審議通過。

  《教育令》廢除了學區制，對於學校的設立、學習年限、學習內容、教學方式等均不作刻板的要求，允許一定範圍內的變通處理。但是，《教育令》的實施馬上又造成了消極的後果，如校舍建築中斷，就學率低下，招致了教育的停滯。田中不二麿也被調離文部省，轉做了司法卿。總之，美國色彩很濃的所謂自由《教育令》出台後不到兩年就失敗了。它之遭受失敗，和《學制》一樣，最根本的還是經濟上的原因，即人民群眾過於困苦，雖被賦予了受教育的權利，但卻無力來享受這個權利。如果強制其享受，他們只好挺身反抗，如果不勉為其難，他們便樂得放棄權利。除此之外，還有一個政治上的原因，這就是這種自由主義教育政策的出現是和當時風起雲湧的自由民權運動有某種關聯的，伊藤博文等人試圖以此獲得與自由民權運動的妥協，但卻遭到政府內保守勢力的堅決反對。這也說明，美國教育制度和教育政策是產生於美國獨特的地方自治權和個人中心主義的土壤之上的，社會文化背景迥然不同的日本難以直接移植它們。

  1885（明治十八）年內閣制建立，伊藤博文出任總理大臣，任命森有禮為文部大臣。森有禮原本是一個激進的自由主義者和歐化主義者，後來復歸於德國式國家主義。1886（明治十九）年，他在就任三個月之後，接連發布了《帝國大學令》《師範學校令》《中學校令》和《小學校令》。

  在教育思想上，森有禮認為教育的目的不是為了國民個人，而是為了「國家」。他強調以封建的「愛國忠君」思想來教育學生。他的教育思想被評價為「國體教育主義」。

  一系列的學校令對整套的教育體制和任務作了具體的規定。以東京大學為帝國大學，其中分設大學院（研究生院）和學部（有法、醫、理、文四學部，後又增設農學部），是適應國家需要教授和研究學術與技術的最高學府。師範學校的目的則是培養出具有「應有的品德和學識」的教員，他們尤其要具備「順良、信愛、威重的氣質」。師範學校分普通師範和高等師範兩種，後者從前者畢業生中招收學生，前者則從高等小學畢業生中招收學生。師範生享受公費，但畢業後須到國家指定的教學崗位上工作。中學校分普通中學和高等中學兩種。普通中學學制五年，實施普通教育；高等中學學制兩年，分科設置（如法科、工科、醫科、文科、理科、農科、商科等），屬大學預科性質。1894（明治二十七）年又把高等中學校改稱「高等學校」。小學校有普通小學（初小）和高等小學，學制均為四年。四年制的普通小學是義務教育。1890（明治二十三）年又發布新的《小學校令》代替舊令，規定小學教育的目的在於注意兒童的身體發育、進行道德教育和傳授國民應具備的基礎知識及生活中所必須具備的普通技能。

  在教育的改革和發展中，在有關國民教育的根本精神即所謂道德教育問題上，激烈的爭論一直在進行著。1878（明治十八）年，明治天皇的侍講元田永孚用天皇的名義寫了《教學大旨》和《小學條例二則》，反對文明開化政策，指斥將來終會弄到「不知君臣父子大義的地步」，強調今後要「竭力宣明仁義忠孝」，同時策動天皇親政。伊藤博文則指示井上毅寫《教育議》，反駁元田永孚的指責，認為放棄文明開化政策是「保護舊時陋習」。後來一大批知名的教育界和思想界的代表人物都捲入到這場所謂德育論爭中。

  1890（明治二十三）年明治天皇發布《教育敕語》，為明治時代教育方針起了一錘定音的作用。

  顯而易見，《教育敕語》的根本精神在於強調「忠」「孝」等儒家道德，其落腳點是要培養出天皇的「忠良臣民」，但也吸收和點綴了一些西方德目，如「博愛及眾」「啟發智能」等。[27]《教育敕語》發布的次日，文部大臣訓令全國教師要在學校的各種儀式上帶領學生朗讀《教育敕語》，並體會其精神實質。翌年，又公布了小學校節日慶典的儀式規程，要求在紀元節、天長節等節日慶典儀式上，必須向天皇和皇后的「御影」行禮，山呼萬歲，敬誦「敕語」。[28]然後再由校長訓話、全體唱歌（後來規定《君之代》為必唱歌曲）等。總之，儀式具有強烈的宗教氣息，以使學生體會到「國體尊嚴」，培育其「忠君愛國」精神。為了加深小學生對儀式的印象，還規定在儀式結束後可向學生發放紅白點心，並准許其帶回家吃。[29]教育當局在貫徹《教育敕語》方面可謂用心良苦！筆者想順便指出，《教育敕語》的意義實際上也遠遠超出教育的範圍，它標誌著明治初年開始的「飢不擇食」地大規模吸收西方近代文化的時代已經結束。

  是否可以這樣認為，從1872年《學制》的實施到1890年《教育敕語》的發布，經過將近二十年的改革和選擇，日本式的近代教育體制終於形成。這一體制的最大特色是具有鮮明的兩面性，即一方面吸收了西方近代教育的學制和部分科學（尤其自然科學）內容，外在上具有近代教育的形式，而另一方面又保持了「忠君愛國」等非近代的教育理念，骨子裡具有封建主義教育的精神實質。相應地，這種兩面性又給日本近代的發展帶來了積極和消極兩種結果。即一方面全民教育的急行軍式發展使日本在二十世紀初實現了國民教育的普及，成為世界上教育最發達的國家之一，從而造就了日本近代化所必需的勞動大軍，使「富國強兵」的目的得以實現，躍入資本主義強國的行列。而且，這種豐厚的教育果實直到「二戰」中列島化為焦土後還能享用，使日本人以「國破教育在」的心理根據去面對戰後的重建，並成為經濟「高速成長」的重要原因之一。而另一方面，「忠君愛國」式的封建教育理念是一個致命的隱患，它後來為日益猖獗的軍國主義所利用，毒害了廣大的日本人民，使之成為侵略戰爭的工具，並最終走上慘痛而可恥的失敗道路。因而可以說，日本的教育也是其第二次世界大戰中遭到毀滅性失敗的深層原因之一。

  同時，筆者還想指出，在日本教育中起著靈魂作用的「忠君愛國」觀念，到近代以後，本來已是一種落後於時代潮流的傳統意識，而日本統治階級對此卻濫施濫用，以致造成了嚴重後果。這一點是日本近代化過程中不適當地強調和惡用傳統的最突出的實例之一。