第八章 論國民教育

  政權為了影響民意而經常採取的一種干涉方式還包括在教育這個項目上進行不同程度的監督。值得注意的是：這種監督教育的想法獲得了幾位熱心擁護政治改革的人的支持。因此，關於這種監督究竟適當與否的問題就更值得細緻地加以探討。

  關於支持這種觀點的論證，我們早已料到：「被任命為地方官的人，其責任就是為人民謀福利，他能夠有理由忽視培養幼兒思想而讓它未來的高尚或墮落聽由命運支配嗎？要使熱愛國家和熱愛人民的思想滲透到全民性格中，最有效的辦法難道不是使這種早期的道德教育成為國家的要務嗎？如果把我們青年人完全交給他們的父母來教育，或者依靠一些個人偶然的義舉，那麼這樣教育出來的人難道不會是良莠不齊的嗎？不會是有些人具有美德，有些人染上惡習，而另外一些人又完全被忽視掉嗎？」此外，還有這樣一種說法：「在大多數文明國家中現行的那個原則，即認為對法律的無知不是犯法的藉口，乃是極端不公正的；政府沒有理由在我們犯罪後懲罰我們的罪行，除非他預先警告過我們不要犯這種罪，如果沒有像公共教育這類性質的措施，這種警告就不會充分。」

  為達到該目的而設計的任何實施方案到底恰當與否？只能取決於設計者是否全面考慮了其結果的利與弊。如果地方官為任何教育制度所做的努力能夠經得起考驗，證明是有利於公益的，毫無疑問他的努力將不容忽視；相反，若他們的努力將帶來惡果，那麼做這種努力就是錯誤和沒有道理的。

  關於國民教育制度所產生的害處，首先在於一切公共教育機構本身都含有永久不變的觀念。它們可能努力鞏固和傳播它們所知道的對於社會有利的一切，但是它們忘記了還有更多東西有待於它們去認識。如果說在開始實行時，這些措施體現了最實際的利益，但是實行越久，它們的功效必然越少。說這些措施無效，還不能有力地說明它們的缺點。它們極力拘束人們的思想自由，把人們的思想襟固在信奉那些已被打破的錯誤上。難怪我們常會看到大學和其它眾多教育機構里所講授的知識竟然比那些同在一個政治社會裡無拘束、沒偏見的成員所具有的知識落後一個世紀！任何方案一旦被永久確定下來，永久性就會立刻作為它的一個特徵轉而徹底反對變革。雖然一種舊的世界觀的創建者在遇到一定強烈變革的情況下，可能被迫將其改變為一種不那麼陳腐的世界觀，但隨後他們就會像對待那個「舊」世界觀一樣，死守著這個「新」世界觀。智力的真正發展要求整個人類的思想儘可能快地更新，最終能夠掌握那些有覺悟的社會成員所具備知識的巔峰，並從那裡出發去追求更進一步的成就。但是公共教育卻一直在極力支持偏見：它並沒有教給學生們探求真理的堅韌精神，而只傳授那些為可能偶然被建立起來的教義做辯護的技巧。我們研究亞里士多德、托馬斯·阿奎那[1]、貝拉敏[2]或大法官科克[3]，不是為了發現他們的錯誤，而是為了使自己的思想里裝滿他們的謬論。這種特點貫穿在一切公共教育機構里，甚至包括主日學校這種芝麻大小的機構，它們的主要課程也是對英國國教的迷信崇拜和對一切衣冠楚楚的人鞠躬如儀罷了。這一切都直接違反了人類的真實利益！這一切都必須忘掉，然後我們才能開始聰明起來。

  能夠進步乃是人類思想的特點。如果一個人決心擁護某種一成不變的原則時，不是出於現在的理解，而是為了過去曾存在於他思想里的理由，他便放棄了人類的最美好的特性[4]。一個人放棄了探討精神之時，也就是他智力死亡之日；他不再是一個人，而只是個故人的幽靈。世上沒有哪種想法比這種嘗試將觀點和足以證明其正確性的憑證分離的企圖更愚蠢了！如果我不能常常想到這些論證，我的觀念就不再來源於認識和理解，而成為一種偏見；那時，我的「信仰」不能像真理那樣鼓舞我，而會像偏見那樣阻礙我。受這樣教育的人和永遠保持自己活躍思想的人之間的區別就在於前者的怯懦和後者的剛毅。從最好的意義上講，人作為有智力的動物，一定樂於品味曾經使他心服的道理，樂於向別人轉述這些道理，從而讓他人也感受到這些道理的說服力，同時使他們自己的思想更加清晰有條理。此外，他一定願意考慮別人的反對意見，因為他並不以堅持錯誤為榮。一個人如果不能從事這種有益的實踐，所起的作用還會具有什麼價值呢？因此，看來教導我們把任何判斷當作最終決斷而不容別人批評的做法乃是一種最可怕的罪惡。這一原則適用於個人，也同樣適用於整個社會，因為沒有任何一個現在公認為正確的命題比它還有價值。因此，我們應該設立一個機構，諄諄教導人類去讀書、去交談、去思考，但是不要教給他們教義式的問答，不論是道德上的還是政治上的。

  其次，國民教育的觀念是以忽視人類天性為基礎的。每個人都能做好符合自己意願的事情，但肯定做不好別人或國家強迫他做的事。聰明的人應該鼓勵自己去行動，而避免使自己永遠處於不成熟的狀態。那些想學才去學的人會去聽從他所受到的教誨，並理解這些教誨的意義；那些想教才去教的人才會帶著一腔熱情積極地投入工作。但是一旦政權機關企圖對一切人都派定崗位，所有的人都將以因循苟安和漠不關心的態度來對待他們的職務，這就解釋了為何長期以來大學和開支浩大的教育機關一直以形式呆板而聞名。社會政策賦予我撥充自己的財產支持某項理論研究的權利，但並不能由此就認為我能像傳留財產那樣把我的看法同樣傳播下去，這是毫無根據的設想。取消妨礙人類認識自身真正優勢的障礙，取消限制人類發揮這種優勢的障礙，但是不要阻礙他們為發現自己所長而做的努力，如若不然，則乃荒謬可笑之舉。如果我所得到的東西就是自己的心之所願，我定能按照它的真正價值來予以估價；但是硬塞給我的東西可能使我懶惰，而且不能帶來他人的尊敬。因此，在人們自己沒有付出努力的情況下，就給予他們獲得幸福的手段，這種做法是絕頂愚蠢的。國民教育的整套觀點所建立的基礎就是這樣一種假定：不受人為保護的真理是不足以啟發人類覺悟的。雖然這種假設在本書中一再遭到駁斥，但是它仍以無數不同的形式反覆出現在我們面前。

  第三，國民教育這種計劃顯然是同國家政權沆瀣一氣的，所以應該加以普遍抵制。與那種古老的、受過很多抗爭的教會和國家的聯盟相比，這種聯盟具有更可怕的性質。在我們把這樣一個強有力的手段交給一個如此可疑的代理人來指導之前，我們最好慎重考慮我們是在做些什麼。政權不會不利用它來加強自己的力量和延續自己的制度。即使我們能夠假定執政者不對他們自己提出一項目標（這種目標往往被他們看成不僅無害而且是值得稱道的），但弊端也不會發生的少一點。作為一種教育制度的建立者，他們的教育觀點，不會跟他們的政治觀點有什麼不同；給他們作為政治家的行為作辯護的那些論據，會成為他們教導別人的基礎。憲法不論多麼完善，教導我們的青年去尊崇它總是不正確的；應該引導他們去尊重真理，而只有在憲法與他們在不受干擾時從真理得出來的推論一致時，才去尊重憲法。即使在專制制度最為耀武揚威的時候，我們也不相信採用國民教育計劃能夠使真理的聲音永遠窒息。但是它一定是實現這一目的的一種能想到的最可怕的和最有深遠影響的陰謀。就是在自由占主要優勢的國家裡，我們也有理由認為那裡存在著一些嚴重的缺點，而國民教育的一種最直接的趨勢就是把那些缺點固定下來並且按照一個模子來塑造人類的思想。

  

  「除非政權事先告訴人們什麼是美德，什麼是犯罪，否則它就沒有理由懲罰罪犯。」關於這個說法，很難說是否應該給以單獨的反駁。我們希望人類永遠不要通過這樣一個不合適的途徑來學習這樣重要的課程。政權本來應該假定：生活在社會上的人都知道嚴重的犯罪行為是危害公共福利的，而不必用法律形式來加以頒布，或者由宣傳人員來宣揚，或者由牧師們來詳加解說。有人說：「單靠理性，可以教導我不去毆打別人，但是從來不會禁止我從英國運出一袋羊毛或者在西班牙印刷法國的憲法。」這種異議指出了罪行的真正差別。一切可以被認為應該受到法律制裁的真正罪行，都是人們能夠辨識得出來的，而不必學習法律。所有不能這樣被辨識出來的所謂犯罪行為，都應該永遠劃在健全的刑法管轄之外。當然，我自己的理智永遠不會告訴我運出羊毛就是犯罪，雖然現在制定出一項法律肯定這是犯罪，我也不認為這是犯罪。事先向人類警告他人，你打算對某種行為施行懲罰，是對於不公平的懲罰的一種最沒有力量的和最可恥的掩飾。有崇高和豪邁精神的人一定會不禁大聲疾呼：你要是願意的話就殺了我們吧，但也別想用國民教育來消滅我們明辨是非的能力。如果政權和法律從未打算武斷地把無罪變成有罪，這種國民教育的想法以及認為必須有一套成文法的想法原是永遠不會產生的。

  [1]托馬斯.阿奎那（1255—1274），義大利的哲學家、神學家、教會長老。——譯者

  [2]貝拉敏（1542—1621），義大利的紅衣主教和神學家。——譯者

  [3]科克（1552—1634），英國著名法學家。——譯者

  [4] 參見第一篇第五章。