一、幼兒探究活動的步驟及教師的指導策略

  有關探究式科學教育的方式方法，經過近三四十年在國際範圍內的實踐，目前雖然在分類和表述方式上有所不同，但在主要階段與策略上已經達成基本的共識。這些共識是各個學段開展科學教育的基本依據。根據幼兒階段的年齡特點和教育要求，我們經過實踐發現，在探究的每一個階段，都要有一系列的指導策略促進幼兒的學習和發展。也就是說，幼兒需要在教師的引導下「簡約地復演」科學家的探索、發現和認識過程。

  階段一：確定探究主題，提出問題——幼兒關注問題，進入探究的情境之中

  幼兒真正的主動探究和學習是從意識到有「問題」開始的。幼兒有了疑問並產生了想尋求答案的願望，主動探究才進入真正的準備狀態。

  在這一階段，教師首先要選擇適合於幼兒發現的知識經驗，這些知識經驗必須能反映某一領域的關鍵概念，具有方法論意義，同時又符合幼兒的年齡特點和經驗水平，能引起幼兒的探究興趣。在「教育目標和內容需求化」一章中我們已經提到，使幼兒關注問題，進入探究情境的途徑有兩條：一是對幼兒的興趣點和關注點進行教育價值的判斷，即順應—生成途徑；二是創設既有教育價值又能引起幼兒興趣的情境，教師將兒童引入情境，讓他們觀察和獲得有關的信息，逐步明確要探究的問題，即預成—轉化途徑。近年來，老師們比較關注和熱衷於運用順應—生成途徑將幼兒引入科學探究活動。要在幼兒關注和感興趣的問題的基礎上判斷、選擇和確定適合於幼兒探究的問題，是教師運用這一途徑的關鍵策略。

  以探究螞蟻為例，幼兒會提出一系列關於螞蟻的問題：院子裡有螞蟻嗎，螞蟻住在哪裡？螞蟻長得什麼樣，它有鼻子嗎？螞蟻吃什麼，它愛吃豆子嗎？螞蟻怎樣傳遞信息？螞蟻怎樣搬運東西？螞蟻怎樣生寶寶……如何來判斷哪些問題是適合於幼兒探究的呢？一般來說，我們可以從三個方面加以判斷，符合這三個方面的要求，它們就是適宜的探究主題和內容：①應該是某一領域的關鍵概念；②應該是幼兒感興趣的問題或內容；③這些主題和內容是幼兒通過自己的主動探究能夠建構和理解的知識經驗與科學概念。上述關於螞蟻的問題來源於幼兒，正是幼兒的關注點和興趣所在。而就學科本身而言，螞蟻屬於生物範疇，其上位概念是建立生物與非生物的本質區別這一概念，而生物區別於非生物的最主要特徵是：生物能夠生長變化，能夠新陳代謝，能夠適應環境，能夠繁殖後代。圍繞著生物的這些本質特徵，可以確定以下兩個幼兒通過自己的主動探究能夠建構的關鍵概念和經驗。一是螞蟻的生活習性：螞蟻春天什麼時候才出來活動？它喜歡住在什麼樣的地方？它喜歡什麼味道的東西？二是螞蟻的繁殖：螞蟻是怎樣生小寶寶的呢？

  為了了解幼兒的關注點和興趣點，教師要營造能夠激勵幼兒提問的氛圍，讓幼兒感到他們可以提問，有權利提問，能夠提問。教師要尊重、鼓勵和讚賞幼兒的提問，要幫助幼兒理清思路，組織問題，清晰地表達自己。

  階段二：推測與討論——幼兒主動建構知識的前提

  在確定了要探究的問題後，教師應鼓勵幼兒對問題的答案進行推測。經過教師與幼兒之間、幼兒與同伴之間的討論，得出自己或小組有依據的預測，並儘可能用不同的方式記錄下來。

  

  在幼兒進行推測時，教師要積極調動幼兒的原有經驗，支持和鼓勵他們運用自己的原有經驗進行充分的猜想和假設，提出自己對觀察和實驗的想法和做法。需要特別注意的是，教師要引導幼兒有依據地進行推論，而不是瞎猜亂想。此外，教師還要積極鼓勵幼兒同伴間觀點的相互碰撞，有時可以讓幼兒進行小組討論，形成小組一致的設想，最後形成預測並記錄和表徵。

  幼兒針對所遇到的問題和所面臨的任務，在作用於物體和看到結果之前，運用已有的經驗猜想可能的情況、可能的結果和將要發生的事情，這對於幼兒的主動學習和建構具有重要的意義。便於幼兒不斷將原有的想法與操作的結果相比較，豐富和調整原有的認識，為幼兒認識的主動建構提供了可能。

  幼兒在準備做某事時，常常已經有了自己的想法。

  當幼兒把從院子裡拾來的迎春花帶到自然角，放在容器里，她要接上水，把小花泡在水裡，讓它長大。

  幼兒的假設是「種子泡在水裡能發芽，小花瓣泡在水裡也能長大」。

  幼兒想用膠水把易拉罐粘上，他的假設是「膠水能粘紙盒，也應能粘易拉罐」。

  蘆柑皮的水噴到歡樂球上，球立即爆炸。一個幼兒的假設是「和酸有關係，因為蘆柑皮有酸味」，他準備用醋試試；另一個幼兒認為「和糖有關係，因為蘆柑皮有甜味」，他準備用糖水來試試。

  幼兒對事物可能發生的情況及其關係的猜想，表明他們用原有的認知結構和經驗解決問題，操作的結果將強化或調整他們原有的認知結構。幼兒的猜想需要教師的支持和鼓勵，需要教師的引導。教師要為幼兒創造猜想的時間和條件，支持、鼓勵幼兒猜想可能發生的情況、幾種不同的結果或關係等。

  教師要耐心、真誠地注意傾聽幼兒的想法，接納和支持幼兒的不同於成人的想法。即使對於幼兒錯誤的想法，也不要急於評判幼兒的對錯，不要告訴幼兒正確的答案。教師對任何回答都應始終保持一種聽取的態度，但又不給予口頭的贊同。教師要聽取從成人的邏輯看似錯誤的回答；對正確的回答也不表揚鼓勵。錯誤的回答對於幼兒的發展水平來說是正常的。這種態度可以為幼兒提供一種自由的氣氛，能夠真實地表達出幼兒的感受和看法。換言之，教師的認可使幼兒可以進行非成人的思維。

  正如前文所討論過的，教師使用表揚鼓勵正確的回答，會造成一種不安全的心理氛圍，使幼兒感到有壓力，而且對幼兒的自信心也會產生極大的干擾。幼兒常常為了附和老師認為正確的答案，而不是靠在與客觀物質世界的相互作用中主動構建自己對客觀世界的認識。

  如幼兒想把小花泡在水裡讓它長大，這是幼兒根據她看到「種子泡在水裡能長大」這一已有經驗作出了假設和推論。這種假設和推論在成人的邏輯看來是錯誤，但在幼兒的經驗水平上卻是合理的，合乎她的邏輯的，如果教師糾正她，告訴她正確的答案，即使教師以善意、溫和的方式，都會導致幼兒探索的終止，並會為自己的無知而羞愧。她可能會從此失去探索的興趣和信心，擔心自己再失敗。

  一次教師讓幼兒探索分辨生熟雞蛋的方法。教師預想的正確方法是：①轉動的速度不同；②用手電照時的透明度不同。老師讓幼兒說出自己的想法。對那些說出與老師預想的方法一樣的幼兒，老師予以肯定，而對那些諸如說出輕重不一樣的幼兒，教師讓他們「再想想」。從教師對幼兒的態度，幼兒已明顯感覺到自己想得不對。於是，他們開始按照老師肯定了的方式進行操作，積極性明顯下降。這些幼兒實際上是在附和教師和「正確」的幼兒，不是真正的主動學習。

  教師除了要支持和鼓勵幼兒的想法外，有時還需要擺出矛盾的事實，使幼兒看到更多的方面。當老師提出「雨後小坑裡的水哪兒去了」時，孩子可能會說到地下去了，老師可以提出矛盾的事實；泥土地上的水滲到地下去了，水泥地上的水滲不下去怎麼過一段時間也沒有了呢？當幼兒發現曬太陽多的蘋果長得大，老師可以引導幼兒看到曬太陽少的蘋果怎麼也有大的呢？

  擺出矛盾的事實，可以引導幼兒關注到更多的相關因素和可能性，進行充分的猜想。充分的猜想為幼兒建立已有認知結構和經驗與操作結果之間的聯繫提供了可能，為幼兒的內部思維操作和新的思維方式的重建提供了可能。

  階段三：進行實驗和觀測——幼兒學習獲得事實依據和實證材料

  教師應鼓勵幼兒按自己的想法做，嘗試著自己解決問題。幼兒只有猜想，沒有解決問題的嘗試過程是無法獲得主動學習和發展的。

  幼兒可以按自己的想法操作，嘗試著解決問題；幼兒也可以探索多種解決問題的方式，嘗試著用別人解決問題的方式來解決問題。

  當幼兒想到「迎春花泡在水裡能長大」時，她拿來容器，把小花放在裡面，接上水，每天觀察，期待著小花長大。這是幼兒按自己的想法解決問題的方式。

  幼兒嘗試接亮小電珠，她不知如何接亮，她的做法是把有電珠的一端接觸電池，而另一端不與電池接觸。幾次都沒成功，於是她去看另一個男孩，發現電線兩端都要與電池接觸，於是她也試著這麼做，接亮了。這是幼兒嘗試著用他人的方式解決問題。

  幼兒認為「歡樂球爆炸與蘆柑水中的酸有關係」，於是他拿些醋來試，結果是歡樂球毫無反應，這是幼兒嘗試按自己的想法解決問題，結果是沒有成功。此時他看到同伴用糖水使歡樂球慢慢變小，於是他開始使用同伴解決問題的方式來試，結果與同伴相同。如何使歡樂球很快爆炸呢？他們決定將醋與糖混合，結果與糖水類似。他們又想到了噴的速度，又嘗試，結果也類似……

  幼兒的多種嘗試正是他排除無關因素，找到關鍵因素，最終解決問題的過程。幼兒在對原有認知結構不斷「修正」，通過在新的場合下檢驗自己的已有知識，超越原有的認識，達到新的認識。[2]

  皮亞傑曾提醒我們：學習和發展是個體主動建構的過程。主體依據假設、設想和理論——「認知結構」來對新的經驗作出解釋，主體通過作用於外部世界（實際操作）以及由此獲得的反饋信息來建構日益有用的關於現實的知識經驗，這些知識經驗又促使認知結構產生變化，從而影響進一步的發展。[3]

  作為教師要創造相應的物質條件，讓幼兒通過動手操作驗證自己的想法。材料本身就反映著某種事物間的關係，幼兒通過自身的操作活動驗證自己的設想是否與事實結果一致。結果一致，將強化和擴展幼兒已有的經驗和認知結構；結果不一致，將調整幼兒原有的認知結構和經驗，達到新的認識。

  當幼兒想把小花瓣泡在水裡讓它長大時，教師應該為她提供易於觀察的容器，讓她通過實驗驗證自己的想法，並應不斷引導她觀察花瓣的變化。

  幼兒想用醋和糖試試能否使歡樂球爆炸，教師要允許幼兒按自己的意願使用和操作這些材料。幼兒需要一種工具來加速液體噴的速度，他可能想到噴壺，老師應設法為他提供。

  當幼兒的想法不斷得到教師的支持和幫助後，他們開始把教師看成是能對他們的思想和行動提供幫助和支持的人。幼兒也開始把自己看成是有思想和根據某種思想來行動的人，他們逐漸意識到自己能控制發生在他們周圍的事件，是影響環境的人。幼兒的自我價值感和獨立性也得到了加強。

  在幼兒實驗和觀測時，教師要儘可能讓孩子直接接觸實際的客觀世界，運用多種感官去感受客觀世界；實驗要在可重複和可控制的情況下進行，對於年幼的孩子來說，變量要儘量單一和容易觀測；鼓勵孩子使用簡單的定量測量工具。在指導時，教師注意不要干涉過多，但要給予必要的幫助：保持必要的沉默，傾聽幼兒的想法，觀察幼兒的做法，思考和判斷幼兒的需要和已經達到的水平；要為幼兒提供材料上的支持和幫助；在幼兒發生情感危機或遇到挫折時給予必要的安慰、支持、鼓勵、引導和幫助；要記錄重要的信息，如幼兒實驗過程中遇到的主要問題、主要的觀點、所有的發現；要進行必要的提問，還要通過提問、建議等方式引導幼兒向科學概念和原理邁進。

  在這一階段，教師指導的重點在於要讓幼兒明顯地看到操作的結果或獲得直接真實的體驗。幼兒思維的具體形象性就註定了他們難於理解和發現隱蔽的、間接的事物關係。

  幼兒要明顯地而且是親眼看到小花泡在水裡會爛掉，她才能真正相信小花泡在水裡不能長。

  幼兒要親自檢驗看到醋、糖水、醋糖水及使用噴射方式使歡樂球發生的變化，才可能判斷相關因素和無關因素。

  教師可以引導幼兒描述探究發現的過程，使幼兒在複述和回憶探究發現的過程中，澄清他的思維過程，明確意識到事物間的關係、影響的主要因素等。

  在幼兒探索歡樂球遇蘆柑水爆炸的原因後，教師問幼兒：「你們的實驗成功了嗎？」幼兒回答：「不能算成功（因為他們沒完全找到原因），不過我們發現和糖的關係最大。」幼兒已經發現了試驗過的因素中最相關的因素。

  在許多情況下，教師要創造條件，引導幼兒發現事物間的關係。

  1.使不明顯的關係直觀化

  那些對成人來說是很明顯的物體之間的關係（大小、輕重、快慢等），對幼兒來說並非如此。更何況科學所反映出的事物關係常常很隱蔽。教師應創造條件，使不明顯的關係直觀化，讓幼兒能夠直接覺察和體驗到。

  幼兒在操作「滾球裝置」時，由於四個軌道的球同時滾落，而且軌道短，幼兒難以覺察球滾動的速度與軌道表面的關係。教師可以讓他先操作第一個軌道和第四個軌道上球滾下時的速度。這可以使差別加大，幼兒易於發現關係，也可以加長軌道。

  多數幼兒在洗手時都是對付教師，不知道洗手的實際意義，老師告訴幼兒手髒，手上有細菌，幼兒也口頭上知道，但實際上沒有真正相信。

  教師讓幼兒在戶外活動回班洗手時，觀察手上肥皂沫的變化，幼兒看到肥皂泡很黑，「這是什麼呢？」老師的提問使孩子「看」到了這黑東西就是「細菌」。

  2.提供類似的經驗，使幼兒注意到事物的關係

  在幼兒經過不斷的嘗試和探索仍未發現事物的關係時，教師可在幼兒用已有的經驗無法解決問題，即產生認知矛盾的時候，提供類似或相關的經驗，為幼兒提供一個「台階」，使幼兒嘗試用新經驗解決問題。

  實例 一個幼兒探索讓橡皮泥浮起來的過程

  他把橡皮泥團成球放進水裡，沉下去了。

  他把橡皮泥壓成薄薄的餅狀，又沉下去了。

  他把橡皮泥搓成細長條，還是沉下去了。

  他停下來，開始思考……

  他這次把橡皮泥扯成一粒一粒的，結果還是沉下去了。

  他茫然環顧四周。老師注意到了這一切，以同伴的身份與幼兒一起試。

  教師：你真會動腦筋，不簡單。我也來試試。

  老師用的不是橡皮泥，而是用一張紙折成盒子放在水裡，盒子浮在水面上。

  幼兒擺弄了一會兒水裡的紙盒子，突然說：「我有辦法了。」

  他把橡皮泥作成碗狀，結果，橡皮泥浮起來了，他高興得跳了起來。從而，悟出了「中空」能浮起的道理。

  階段四：記錄、處理信息和數據，並把它們轉換成證據——幼兒學習對事物的客觀描述

  把獲得的信息數據進行整理和分析，歸納出現象後面存在的規律，這是科學研究中很重要的步驟。

  隨著實驗和觀察的進行，在不同的階段，教師都要鼓勵和指導幼兒用適宜的方式記錄活動的信息。幼兒可以用圖畫、符號、表格、簡單的文字、照片等多種適宜的方式，記錄活動的主要過程和關鍵步驟。記錄可以有個人、小組和集體等不同的形式，教師要指導幼兒把握好記錄的時機和內容，以免錯過重要信息。在實驗和觀察結束後，幼兒要嘗試著將記錄的信息進行整理，用適當的、簡明的形式把數據、信息轉化成證據，這樣更容易看出規律。培養幼兒對事物的客觀描述，對事實的尊重，使結論建築在事實之上，正是這個階段的主要目的。

  1.記錄獲得的信息，能使幼兒關注探究過程和事物的變化，把抽象的信息變成具體的圖表，有助於幼兒在尊重客觀事實的基礎上得出結論

  教師應在與幼兒共同討論的基礎上，幫助幼兒制出適宜的表格，為幼兒記錄提供方便。

  蝸牛吃東西

  2.記錄有助於幼兒將原有的認識與當前的操作結果相比較，調整原有的認識，促進新經驗的主動建構

  沉浮

  哪種橋結實

  3.記錄還有助於幼兒同伴間的交流，有助於理解數學的實際意義

  磁鐵不同部位吸物記錄

  幼兒在探究動物和植物生長變化過程中的記錄，都可以成為幼兒建立時間概念、理解數學的實際意義的例證（見158頁和159頁的記錄表）。

  4.幼兒的記錄可以有不同的形式，而不同的形式發揮著不同的作用

  （1）個人記錄、小組記錄和全班記錄

  幼兒的個人記錄表現出幼兒個體對事物、現象及關係的理解。幼兒不斷的個人記錄積累起來就形成了幼兒的「成長記錄/發展記錄」。這既可以成為幼兒學習過程和成果的記錄，也可以成為教師評估幼兒發展的依據和證據。

  幼兒小組記錄表現著幼兒小組合作學習和探索發現的過程與結果。這些記錄成為具有共同經歷的小組同伴間經驗交流和分享的內容與依據，也常常會引起幼兒的爭議和討論，引發進一步的觀察和實驗。

  幼兒全班記錄常常是在幼兒個人記錄、小組記錄的基礎上產生的，以主題牆飾欄目的形式展示出來。它體現了全班幼兒在圍繞某個主題經歷了一系列的探究之後所獲得的學習成果和達成的基本共識。

  全班記錄

  幼兒從個人記錄到小組記錄再到全班記錄經歷，能使幼兒初步感受知識的產生和經驗的獲得從個別到一般的概括化和普遍性的過程。

  （2）描述性記錄和統計性記錄

  描述性記錄是學前兒童科學記錄常用的方式。它是用繪畫的方式對所觀察到的事物或現象的描述。

  颳風的時候

  小蝌蚪的變化

  統計性記錄則是用各種表格的方式記錄獲得的信息。前文關於沉浮、蝸牛吃東西、哪種橋結實等呈現的都是表格形式的記錄。這種記錄在中、大班幼兒的科學探究中使用較多。此外，還包括簡單的柱狀圖和曲線圖。

  天氣預報中的溫度記錄——柱狀圖

  天氣預報中的溫度記錄——曲線圖

  在探究的不同階段，可以採用不同的記錄形式支持幼兒的探究活動。

  活動前的猜想記錄是將幼兒在活動前對所要探究的問題和探究方法、探究結果的預想記錄下來。這時的記錄主要是為了了解幼兒的初始想法、已有的經驗水平。

  活動中記錄的是幼兒在探究（主要是觀察和實驗）過程中所獲得的重要信息。記錄的方式可以是幼兒用自己喜歡的方式自由記錄，也可以是教師預先設計好方便易行的表格，幼兒進行填寫。

  活動後的記錄有幾種不同的形式。一種是記錄活動的結果和發現；一種是記錄存在的問題和可能發生的新現象。在許多情況下活動後的記錄和活動前的猜想記錄設計在同一個表格上，這便於幼兒將親身經歷後的發現與幼兒活動前的猜想相比較，從而更好地豐富、擴展和改進自己的經驗。

  此外，不同年齡的幼兒所使用的記錄方式也應該有所不同。一般來說，小班幼兒使用的記錄方式應該生動、直觀、具體，有時甚至可以使用實物作為記錄材料。隨著年齡的增長，到了中、大班可以逐漸使用概括程度高一些的記錄方式。

  教師還特別需要注意的一個問題是要把握好記錄的時機和方式，避免讓記錄成為幼兒的負擔和不願意做的事情。如有些探究活動可能只需要活動後的記錄而不需要活動前和活動中的記錄；小班幼兒可能更多的是在教師帶領和幫助下的全班記錄，而不需要個人記錄和小組記錄。總之，要使記錄既簡單方便易行，又對幼兒的探究有支持和促進作用。

  教師在設計記錄方式時實際上已經考慮了數據、信息向證據的轉化方式，使得幼兒從記錄單上就能「讀出」「觀察到」結果、結論和規律。因此，對幼兒來說「記錄、處理信息和數據，並把它們轉換成證據的過程」是在教師的支持和引導下一次完成的。這也使得這個過程變得簡單和容易。

  階段五：表達和交流——幼兒學習表達自己和傾聽別人

  表達和交流在探究活動中是必不可少的。法國的同行曾告訴我們：知識是在幼兒的實驗之後，在討論中形成的。因此，幼兒要組織自己的想法，並設法向別人說明，或是設法說服別人，這是一種重要的思維過程。教師要讓每個幼兒都表達自己的觀點，無論他的觀點正確與否；要讓幼兒掌握科學的語言，描繪他們親自經歷的、豐富而複雜的實際科學探究過程，這可以有效培養他們的書寫和口頭表達能力。在這個階段，教師的作用是傾聽、鼓勵並重複幼兒的關鍵陳述；發現並引導幼兒關注自身探究結果的矛盾和不一致；發現並引導幼兒關注同伴間的差異、矛盾，使他們懂得每個人都可以對同伴和老師提出質疑，但爭論必須以觀察到的事實為依據。爭論能夠引起幼兒的深入思考和更仔細的觀察和更嚴謹的實驗。教師要綜合幼兒的觀點，可以選擇幼兒的表述方式作為對結論的描述，也可以以幼兒的實驗和經驗為背景，使用比較準確的、幼兒能夠理解和接受的語言描述概念和原理。此外，非常重要的一件事是：教師要引導幼兒把最後的結論和自己最初的想法作對比，從而改進原有的想法。最後，教師要鼓勵幼兒用不同的形式記錄下全班最終的結論。

  這個階段是為了讓幼兒初步感受到：結論的得出要以觀察和實驗中看到的事實為依據。同時，教師也要充分認識到：幼兒概念的改變需要有一個過程，需要一系列的活動和經歷才能實現。

  教師應引導和幫助幼兒依據事實得出結論，並與事先的猜想相比較，形成解釋，為幼兒創設不斷運用的條件。

  獲得有關的知識經驗，是探究活動的必然結果和產物。幼兒正是通過他與物體相互作用的結果來調整自己的認識的，這種「用自己作用的結果來調節自己的認知結構和原有經驗」使幼兒感到最安全，他會樂於發現和接受新的經驗，並重建其認知結構而不會感到自己錯了，而且這種認識活動最為有效。對於幼兒來說，親身經歷和親眼看到的結果才會成為他們的「信念」，在幼兒沒有覺察到某種事實或結果時，即使告訴他「正確的」答案，並且他也能夠向教師重複這個答案，但也不可能使他真正理解和確信。

  如果幼兒探究的結果與預想的結果一致，將強化幼兒原有的認識；如果幼兒探究的結果與預想的結果不一致，將會使幼兒調整其原有的認識，建立新經驗。

  「小花泡在水裡爛了，沒長大」這一探究結果與預想的「小花泡在水裡能長大」發生了矛盾，這種自己作用的自然結果會調整幼兒原有的認識，達到新的理解和經驗「小花泡在水裡不能長大」。

  春天觀察完院子裡的樹後，老師組織幼兒討論，幼兒談到春天樹都長出了新葉子，其中有個幼兒提到「松樹也長出了新葉子」，馬上有幼兒提出反對意見，認為「松樹沒長新葉子，因為它的葉子冬天就是綠的」。其他幼兒也分別支持不同的兩種意見。幼兒為了證實自己的想法到外面去看。發現松樹枝頂端的葉子顏色淺、嫩，摸起來感覺比較軟，從而確定這就是新長出的葉子。幼兒親身探究的結果對於那些認為「松樹長新葉子了」的幼兒來說，是強化了他們原有的認識；而對於那些認為「松樹沒長新葉」的幼兒來說，是調整了他們原有的認識。

  1.教師要善於支持和引導幼兒運用操作結果，依據所做的記錄，得出結論和形成解釋

  教師要給予幼兒時間，讓他們獨自思考或小組討論。使他們有足夠的時間回想探究的過程，並依據所做的記錄形成自己的結論和解釋。

  2.教師也可以通過提醒幼兒注意到操作結果與預想的結果相同或一致，來強化和擴展幼兒的經驗

  老師可以說：「黃色和藍色混在一起真的變成了綠色，和你想的一樣呢！」

  3.教師可以通過提醒幼兒注意到操作結果與預想結果不同或不一致來促進幼兒調整原有的認識，重建新經驗

  老師可以說：「黃色和藍色混在一起和我們想的（變成灰色）不一樣，竟然變成了綠色。」

  老師可以提出問題，「你說硬的東西都能在水裡下沉，可是木塊也很硬，怎麼浮上來了呢？」

  引導幼兒注意到操作的結果有時和預測的一樣，有時和預測的不一樣，會使幼兒對預測結果發生興趣，樂於事先預想一下可能的情況。對操作結果有了明顯的期望，急著要加以證實，會提高操作過程的有意性、興趣性和積極性及專注性。

  但需要說明的是，儘管教師可以試圖提醒幼兒注意到差異，但認識到差異都要靠幼兒自己的心理體驗和心理活動。[4]

  按照皮亞傑的理論，在想法、預測和結果之間，有著差異的平衡過程，無論是在探索中集中出現或陸續出現，還是在現實生活中無意經歷的，都是獲得知識的重要因素，是一生的學習基礎。可見，幫助幼兒建立想法，預測和結果之間的聯繫，形成比較結果與預測的習慣對於幼兒終生學習有著重要的意義。

  4.教師要善於創設不同的情境、條件和場合，讓幼兒運用所發現的關係和獲得的經驗

  「兒童接觸外界實物的經驗越多，有關的理解越有可能得到發展。同理，幼兒把自己發現的關係用於不同情境的機會和經驗越多，他們就越可能達到理解和概括。」[5]

  「作為教師，不要假定兒童在學習中似乎已經懂得。我充分意識到概念的發展是如何緩慢。不能因為一個兒童某天表現出對某個概念的理解，就假定他的理解是牢固的。」[6]因此，幼兒必須有機會把自己發現的關係用於不同的情境。

  教師要給幼兒足夠的時間，並提供相應的物質材料，使幼兒發現的關係和獲得的新經驗得以應用。

  當幼兒在一種玩具的操作中發現了「球在粗糙程度不同的軌道上滑動的快慢（速度）不同」時，幼兒樂於嘗試老師為他提供的另外兩種裝置：短而直的軌道，長、彎、斜的軌道（用球）；小汽車在光滑和有紙棱的軌道上滑。

  當幼兒發現了「黃色加藍色會成為綠色」時，教師為他提供的玻璃紙、水彩或油畫棒會使他樂於嘗試。

  幼兒通過探索，找到了各種讓橡皮泥浮起來的辦法：做成船、做成碗、把橡皮泥馱在木塊上等。

  當幼兒真正掌握了這種關係後，他們還會創造性地應用。一個幼兒拿著一個橡皮泥球來考老師：「老師，你說這個球能浮起來嗎？」老師肯定地回答：「不能。」那孩子得意地把橡皮泥放在水裡，球浮了起來。老師真的好奇怪：「咦，這是怎麼回事呢？」孩子說：「你捏一捏。」啊，原來是中空的球。他把老師提供的用來折小船的紙揉成了紙團包在了橡皮泥裡面。

  實例 磁鐵怎麼會吸附在牆上呢

  一天，在看圖講述活動之前，由於圖片較寬不得已向牆面延伸了半張，我就用磁鐵去吸牆面上的圖釘，以固定圖片。當時因為圖片蓋住了圖釘，幼兒看不到圖釘，所以許多孩子產生了疑問。

  「磁鐵怎麼會吸附在牆上呢？」暢暢首先提出了這個問題並引起了同伴的「共鳴」。這一話題似乎與本次教育活動內容無關，但它卻是一個可以使幼兒運用已有經驗的時機。於是，我接著問：「是呀！這是怎麼回事呀？」這時，幼兒的積極性一下子被調動起來了，有的說後邊有膠水，有的說紙上按圖釘了。這時丁丁說：「磁鐵必須和鐵才能吸到一塊兒，它後邊可能有圖釘。」經過討論，幼兒都同意丁丁的想法。這時，我把圖片翻起半邊讓幼兒證實自己的說法是否正確，幼兒都會心地笑了。暢暢更為得意：「噢，後面有圖釘呀！老師還挺會想辦法的。」我也藉此機會鼓勵幼兒今後遇事要多動腦筋。

  雖然幼兒曾在遊戲區通過操作體驗了磁鐵的特性，但如果要促使幼兒的有關經驗內化，必須為幼兒創設不斷運用已有經驗的機會和條件。因為科學教育不只是讓幼兒獲得有關的經驗，更重要的是引導幼兒把有關科學知識運用於我們的日常生活之中，去解決實際問題。

  北京市曙光幼兒園 張瑛

  這是一次典型的隨機教育，教師抓住並利用了語言教育活動時偶然出現的教育時機，使幼兒已獲得的有關磁鐵特性的經驗得到運用。這件事反映了以下幾方面的教育意識和策略：

  （1）教育滲透的意識

  這不僅意味著教育要滲透於一日生活之中，而且意味著各領域之間的互相滲透。當看圖講述活動前出現涉及科學領域的問題時，教師既沒有迴避或轉移幼兒的提問，也沒有直接告訴幼兒答案，而是引導幼兒成功地進行了一次科學探究活動。

  （2）為幼兒運用已有經驗去解決實際問題創造條件

  各種場合下的教育資源的不斷「運用」有助於幼兒概括已有的知識經驗，使已獲得的知識經驗不斷鞏固、豐富和深化，逐漸趨於正確。

  （3）讓幼兒通過猜想—驗證的主動建構過程豐富已有的認識

  在活動中，教師沒有直接告訴幼兒答案，而是先讓幼兒運用原有的經驗進行預想和解釋，再通過事實證實他們的想法。這不僅是一次已有經驗的運用過程，也是一次小小的探究過程。

  這些嘗試會使幼兒鞏固、加深和擴展其已獲得的經驗。

  5.教師要創造情境和條件，讓幼兒交流自己的探究過程和結果

  教師為幼兒創造這種交流的機會，幼兒作為交流者本身能澄清自己的思想、觀點、方法和結果，並逐漸獲得交流的能力，同時還可以在交流中獲得自我價值感（有與他人不同的發現，或他人能發現的我也能的感覺）和自信心。

  作為聽眾來說，幼兒可以分享同伴的經驗，了解同伴看問題的角度和與自己不同的想法和做法，學習從不同的角度看問題，嘗試著用不同的方式解決問題，同時，也能發現每一個同伴的價值和獨特性，更能接納同伴的不同意見和學會欣賞同伴。