一、學前兒童科學教育的歷史沿革

  （一）20世紀80年代——幼兒常識教育

  

  20世紀80年代，作為幼兒園教育的重要內容之一的常識教育，有著完整的課程和教學體系。當時的中華人民共和國國家教育委員會不僅在《幼兒園教育綱要》中明確規定了幼兒園常識教育的具體任務和明確要求，而且專門為幼兒師範學校制定了《幼兒常識教學法教學大綱》，提出了幼兒園常識教學的意義，明確了幼兒園常識教學的任務、內容、具體要求，指出了幼兒園常識教學的方法，以及所需的環境與設備。為了指導實踐，國家和一些有條件的省市都編制了相應的教師用書和幼兒用書，以及相配套的學具和教具。

  常識教學的目標（任務）由知識、興趣、能力三個方面構成。具體表述為：①豐富幼兒關於自然和社會方面粗淺的知識，擴大他們的眼界。②培養他們對認識社會和自然的興趣及求知慾，逐步形成對待周圍人和事物的正確態度。③發展幼兒的注意力、觀察力、記憶力、想像力、思維能力和語言表達能力。

  根據常識教學的具體任務，小班有9條、中班和大班分別有12條具體的內容要求，非常具體明確。例如小班第9條：認識常見的家禽、家畜、野獸各2～3種和魚1～2種，知道它們的名稱、明顯的外形特徵、叫聲、吃什麼東西和它們對人們的益處。在成人的幫助下飼養小動物，愛護小動物。

  常識教學的主要方法是觀察、小實驗、勞動、遊戲等，講述、談話、朗誦詩歌等方法也被認為是非常重要的方法。觀察是幼兒認識世界、獲得知識的重要途徑。《幼兒常識教學法教學大綱》指出：小實驗能激發幼兒學習科學的興趣，有利於培養幼兒動手操作的能力、勇於探索的精神和科學求實的態度。勞動實踐可使幼兒直觀地認識自然和社會現象，有利於幼兒良好道德品質的形成，並可使幼兒學會一些簡單的勞動技能。遊戲能提高幼兒學習常識的積極性和主動性，鞏固和提高獲得的知識和能力。講述可以極大地擴展幼兒的知識範圍，補充幼兒直接經驗的不足。談話使幼兒已有的知識得到鞏固和擴展，使零星片段的感性經驗得到整理，形成比較完整、清晰的印象，也可以幫助幼兒對已有經驗進行概括，形成初步概念。而朗誦詩歌可以幫助幼兒積累有關自然和社會的知識，優美的藝術語言能激發幼兒對自然和社會產生濃厚的興趣。[30]

  在實踐層面，80年代及其之前的常識教學，教師最關心的是把教學大綱中規定的自然常識和社會常識傳授給幼兒，主要的教育策略是教師講（做），幼兒聽（看）；教師告訴事實和規律，幼兒被動接受、練習和記憶。由於教育以追求幼兒對知識的掌握為主要目的，教師大有一節課不教會幼兒某個（些）預想的知識點誓不罷休的勁頭。幼兒相信和畏懼教師的權威，不會自己思考，不會也不敢自己動手探究，嚴重缺乏主動性和創造性。可以說，這種教育組織策略下培養出來的大都是不會獨立想、不會獨立做的乖孩子。

  （二）20世紀90年代——新生的學前兒童科學教育

  20世紀90年代初，我國的學前兒童科學教育誕生了，南京師範大學王志明老師的《幼兒科學教育》一書的出版可以說是我國幼兒園常識課向科學教育變革的開始性標誌。書中寫道：幼兒科學教育是幼兒各科教育的組成部分，它和其他各科相互聯繫，相互滲透。幼兒科學教育是一門年輕的學科，很不成熟，有待於進一步研究。它需要不斷地從科學的理論的高度概括、總結學前兒童科學教育的經驗，以科學的方法來觀察、調查和實驗研究等，從而加強這一學科的科學性，豐富其內容，使其不斷地充實、完善和發展。[31]總之，要通過科學研究和教學實踐，使幼兒科學教育這門學科從不成熟到成熟，從不完善到完善，更好地為普及科學教育，為提高全民族科學文化素質服務。[32]

  20世紀90年代以後的十年裡，我國新生的學前兒童科學教育在借鑑國外的相關理論和實踐中不斷變革，在結合本國實際的實踐探索中不斷發展和完善。90年代初，學前兒童科學教育的總目標是由科學知識、科學方法和對科學的情感態度三個方面構成的。具體包括：①幫助幼兒獲取周圍世界廣泛的科學經驗，並在感性經驗基礎上形成初步的科學概念；②幫助幼兒學習探索周圍世界和學科學的方法——觀察、分類、測量、思考、表達和交流信息，發展幼兒的觀察力、思維能力、初步的解決問題的能力和動手操作的能力；③激發幼兒對周圍世界的好奇心，探索周圍世界和學習科學的興趣，培養幼兒關心、愛護自然的積極情感和態度。同時，強調科學知識、科學方法和科學情感態度的統一和不可分割。

  90年代我國學前兒童科學教育的目標與80年代的幼兒常識教育相比較，可以看出兩者在很大程度上的承襲性，也可以看出明顯的變化。

  1.承襲性

  承襲性主要表現在：

  首先，知識的掌握仍被放在第一位。

  這種情況不僅從總的教育目標的表述上可以看到，尤其在總目標具體到各個年齡階段時，眾多的知識點構成的龐大的內容體系沖淡甚至淹沒了總目標所要體現的價值。在實際工作中，教師無法「透過知識看到大的目標和價值」，知識仍是教師追求的核心目標。這種情況不僅在各種教學參考書中都可以看到，而且在教育實踐中更是表現突出。

  其次，情感態度放在較不重要的位置。

  尤其在實際工作中，激發幼兒的好奇心、興趣等情感態度往往是為了完成教師所要傳授的知識（幼兒缺乏真正的內在學習動機和興趣），而不是為了幼兒本身發展的更長遠的、終生的目的。

  再次，注意在掌握知識的同時發展幼兒的一般認識能力：注意力、觀察力、思維能力等。其中，突出強調對觀察力的培養。

  2.明顯的變化

  明顯的變化主要表現在：

  首先90年代較之80年代來說，更加重視幼兒的感性經驗，注重在幼兒獲得感性經驗的基礎上形成初步的科學概念。強調發展幼兒的動手操作能力。這種變化使學前兒童科學教育更加符合幼兒的學習和發展特點。

  其次重視幼兒學科學的方法，提出了幫助幼兒學習觀察、分類、測量、思考、表達和交流信息等學科學的方法。這一目標的提出，體現了注重幼兒探究過程這一傾向，而且還提到了解決問題的能力，使得90年代的學前兒童科學教育與80年代的幼兒常識教育有了明顯的區別。

  通過上述分析比較可見，90年代的學前兒童科學教育目標比80年代有了很大的改進，但這種變化仍然是非實質性的。

  在教育組織策略上提出增加幼兒的感性認識和操作，但重在理解知識和關系所進行的練習性和驗證性操作，忽視幼兒的探索性和創造性操作。科學教育事實上沒有真正成為幼兒主動探索的過程。雖然也有極少數學者提出學前兒童科學教育要重演科學家科學活動的過程，但這只是一種有益的倡導，究竟復演什麼和如何復演都需要深入的探討和研究。在學前兒童科學教育實踐中，另一個突出的問題就是幼兒的需要和興趣、發展和學習的特點得不到應有的尊重。在幼兒的需要和興趣與教師預想的目標發生衝突時，教師們往往追求自己制定的、不知是否合適的目標，而不顧孩子的需要和興趣。在幼兒的直接經驗不足，還不能達到某種概括時，教師往往不是去擴展孩子的直接經驗，而是憑空變換各種提問方式「引導」孩子概括；或用一遍又一遍的讓幼兒「再想想」來「啟發」孩子概括；實在「引導」和「啟發」不出來時，就只好把抽象的東西直接告訴孩子，讓孩子記住。這種教育實際上也是「沒有孩子的教育」，教師把目標裝在心裡了，而沒有把孩子裝在心裡，不知道孩子喜歡探索什麼，能探索什麼和怎麼探索。這種「眼中有目標，心中沒孩子」的教育是註定要失敗的。

  因此，必須對學前兒童科學教育的組織策略進行「更新型」的改革，要實施以幼兒主動探索和學習為基點的科學教育的組織策略，使幼兒從教師高控制和自己被動學中解放出來，真正成為主動的探索者和學習者。

  90年代後，學前兒童科學教育理論與實踐研究受到越來越多的關注。以促進幼兒獲得「探究解決問題的策略」為核心的教育目標被明確地提了出來，在探究解決問題過程中幼兒的主動性和創造性、幼兒的合作意識和能力，都受到極大的重視。在教與學的方式上，開始強調要創造安全的探究氛圍，鼓勵幼兒提出問題和嘗試著通過自己的探究解決問題；強調讓幼兒經歷從提出問題——猜想和解釋——觀察、實驗與操作——關注和記錄獲得的結果與信息——得出結論並進行交流的科學探究過程。讓兒童像科學家一樣，用科學家進行科學研究的方式來進行科學學習，簡約地重演科學家進行科學探究的過程。[33]此時的學前兒童科學教育更能反映科學的本質特徵和幼兒階段的思維與學習特點，社會、科學、兒童作為科學教育的基本支點的框架初步形成。但在實踐層面，有關的研究和探索還剛剛起步。

  （三）21世紀——以探究為核心的學前兒童科學教育

  科學教育應使幼兒通過主動的探索過程獲得深層價值，實現有利於幼兒終身發展的長遠目標；使幼兒產生對科學的興趣，形成科學的態度；使幼兒獲得「科學方法」和「科學精神」，為核心概念的形成積累科學經驗。也就是使幼兒學會如何學習，願意並知道如何去獲取知識、認識事物。因此，我們要在理論和實踐上倡導學前兒童科學教育目標的新三層結構。

  不同時期學前兒童科學教育目標的結構比較

  21世紀的兒童科學教育強調，探究既是科學學習的重要目標，也是科學學習的重要方法；強調知識經驗是在探究、解決問題的過程中形成的。