二、綜合高中課程結構設計的依據

  綜合高中普職融合的內在特點，決定了多數國家和地區將核心類、學術類和職業類三種課程類型，作為綜合高中課程結構設置的基本元素。其中，核心類側重基本素養的教育，面向所有學生開設；學術類和職業類作為學生分流的兩個重要軌道，供不同發展方向的學生修習。[3]從橫向上看，在三類課程上不同國家和地區之間的差別主要反映在具體的內容構成上。例如，英國開設了英語、數學、科學3門核心課程，同時將設計與技術、信息技術、公民、體育、設計與藝術、人文、現代外語7門基礎課程作為所有學生的必修課程；日本的共同必修科目則涵蓋了日語、地理歷史、公民、數學、理科、保健體育等10個學科57個科目及綜合實踐活動。而各國的共同點則表現在為因應時代的變遷，不斷在三類課程中引進與辦學定位、地區經濟發展及學生需求相匹配的、鮮活的、富有時代氣息的課程內容，這也是縱向上課程內容所呈現的共同變化趨勢。

  綜合高中的課程目標及其功能定位，決定了各國和地區在課程組織上呈現三點共性。

  第一，為幫助學生奠定未來發展的基礎，注重各類課程之間的整合，形成課程的綜合化傾向。例如，美國鼓勵各州根據自身情況開設跨學科或跨領域的綜合課程，並以研究性學習的形式展開；日本則在綜合高中設置了包括普通課程、專業課程及職業課程在內的綜合選修科目群，形成了人文、信息、福利、自然、商務、藝術、食品等十餘個系列；而瑞典課程綜合化的趨勢更為明顯，在面向綜合高中的第三次改革中，取消了職業性和學術性的區分，即以國家教學大綱的要求實行分專業教學，每個專業都實行職業教育和學術教育，同時面向升學和就業。[4]

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  第二，為培養學生多方面的能力，注重各類課程與實踐活動的適度結合。針對傳統「教育精英化」取向下人才培養的不足，各國綜合高中特別注意在學術軌道所偏重的學科知識系統學習之外，增加一定比例的活動課程或職業選修課程，以增強有升學取向學生的實踐能力和社會適應性。同時，為了提升職業軌道上學生的就業能力，各國還應注意加強學校與就業部門的聯繫、鼓勵學生兼職，注重利用社會或社區資源推動工讀計劃，儘可能為學生提供更多實習的條件與機會。例如，瑞典綜合高中「鼓勵學生在大企業、公司和學校中通過實際工作接受技術訓練，政府給予一定的財政補貼」[5]。澳大利亞特別針對綜合中學9～12年級的學生，開設了「國家實習課程」（National Trade Cadetships），即通過在工商、保險、餐飲和旅遊等服務行業的實習，幫助學生為未來職業發展做準備。[6]

  第三，為了支持學生的個性化發展，注重以多種方式強化課程的可選擇性，保障學生發展的自主權。具體而言，這裡的「多種方式」大致可概括為「必修中有選擇」「選修中有區分」和「定向中有轉換」三種情況。「必修中有選擇」是大多數國家採用的形式，按難度遞進的原則將課程分層以供不同學生選擇的形式，使學生有多次機會學習必修課程，實現了必修課的選擇性。「選修中有區分」是法國、芬蘭、日本等國家的實施方式，按照必選或任選的原則組織選修課程的方式，使選修課程既能與專業定向課程之間保持密切的互補關係，又能以一定的自選空間，滿足學生個性發展的要求。「定向中有轉換」 則是美、英採用的、專門支持學生在不同的課程軌道或課程模塊之間進行自由選擇、靈活轉換的課程組織形式，由此給予學生修正個人發展方向、專業定向，重新進行課程選擇的機會。

  在課時安排上，多數國家和地區主要是在宏觀和微觀兩個層面，通過明確的學分數、畢業或教學要求，對不同課程的修習時間和課時分配做出相應的限制。一方面，在宏觀層面上，各國往往因度量單位的不同，在具體的學分數和畢業要求上存在較大差異，但其共性也非常明顯，即採用學年學分制，減少必修科目及其課時數，以及增加彈性選修科目及其課時數，這也是世界主要國家高中課程結構改革的重要趨勢。另一方面，在微觀層面上，則強調依據學生的發展軌道或選讀專業的特點，形成有關課時分配的具體要求。例如，美國的綜合高中將總課時分解成講座、課堂實踐以及工廠—實驗室實踐三部分，各部分所占時間主要取決於課程類型或具體的科目。例如，在課程類型方面，講座在學術類、普通類和職業類總課時量中依次占51%、40%和40%；而工廠—實驗室實踐在學術類、普通類和職業類總課時量中則分別占25%、38%和41%；而在具體科目上，講座依次占英語語言藝術、科學和職業與技術三科總學時的80%、65%和35%，而工廠—實驗室實踐活動可以不進入英語語言藝術的學習過程，但必須在科學和職業與技術科的總學時中占比35%和65%。[7]