二、教育公平理念的形成與踐行：20世紀90年代之前的兩次高中改革

  （一）自分而合：唯一高中類型的成長與發展

  經過20世紀六七十年代的發展，綜合高中的課程結構日趨合理，自20世紀80年代後半期以來，課程逐漸形成30個分支專業，分屬6個學科領域：語言、社會科學、藝術（2～3年）；護理、社會服務和消費教育（2年）；經濟、商業和辦公工作類（2～3年）；工業和手工藝（2～3年）；技術和自然科學（2～4年）；農業、林業和獸醫類（2年）。每個學科領域都有專業的學習計劃，都設有普通教育、學術教育和職業技術課程。在各個學習計劃中，一年級的課程基本相同，屬於基礎課程，到了二三年級才出現差別。其中，二年制專業除少數課程偏重理論教育外，大部分均側重於專業教育和職業培訓；三年制專業既有為上大學準備的，也有為就業準備的，但更多側重於普通教育；四年制技術和自然科學專業的學生則把以升學為目的的普通教育和以就業為目的的職業教育融為一體，學生既可以在修完學業獲得高中工程師執業資格，又可升入限定專業的大學。[11]

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  總體來說，瑞典在20世紀80年代的高中教育改革又向前邁進一大步，新型的綜合高中取代了以往各類型的高中，成為瑞典唯一的高中類型，並在不斷發展中形成自己的特點。

  第一，就業與升學教育相結合。這一點在上文的課程設置概述中便清晰可見，綜合高中的專業學習計劃無論偏向理論的學術性學程還是偏向實際的職業性學程，學生都有共同的必修課，如瑞典語、公民學、體育和就業與升學指導。大多數高中把數學和外語也列為必修科，這就使任何一項學習計劃都能滿足學生進大學的基本條件；而不同學制的多種專業設置為學生選擇未來的發展方向提供了廣泛的空間，使他們無論在就業還是在升學方面都有自主選擇權。據當時瑞典教育部的統計，約有40%的高中生選讀兩年制的職業專業，約15%的學生選擇三年制的理論和職業學習計劃，35%的學生選擇3～4年的理論學習計劃。其中，選擇技術和自然科學、工業專業的學生人數最多，約占總人數的50%，選擇經濟和商業專業的占20%。

  第二，職業教育與普通教育相結合。考慮到高中要兼顧到就業與升學教育的雙重需要，綜合高中的教育內容必然要使職業教育與普通教育相結合，但這種結合又有別於英、美國家綜合高中的校內分流，而是更多地強調兩者的融合。瑞典的綜合高中在學習專業和課程安排上雖然也大致分為職業性和學術性兩類，但在實際教學中都是兼施普通教育和職業教育的。例如，兩年制技術科在第一學年雖分設機械工程、建築、電子工程和化學工程四個專業，但各專業的學生均必須學習瑞典語、英語或第二外語和體育等普通文化課和數學、物理、化學和職業指導等職業基礎課；第二學年四個專業的學生均必須學習宗教知識、公民學和體育等普通文化課和數學、物理、商業經濟學、人類工程學和職業指導等職業基礎課。

  第三，強調理論與實踐相結合。瑞典的綜合高中十分注重提高學生的實際工作能力，瑞典人認為這樣做不僅有利於學生實際工作能力的提高，而且可以發展學生的個人責任感和集體行動感，引導他們做對社會負責的、有道德的公民。瑞典政府鼓勵學生在大企業、公司和學校中通過實際工作接受技術訓練，並給予一定的財政補貼。1980年，瑞典政府發布《高中生學徒訓練指示》[12]，旨在為學生提供工作所需要的最基本的知識和技能。瑞典綜合高中職業定向實踐活動的形式主要有職業定向周和周期性工作定向實踐兩種，學生定期到職業部門從事實踐，掌握相近的職業知識，了解範圍較廣的職業領域。學校在升學指導和走出校門的擇業指導兩方面加強了實踐力度，按照勞動實習方案，學生在技術與工業製造、商業、通信、服務行業、農業和林業、辦公室及管理工作、保育護理與教學工作等領域的每一方面至少實習一周。此外，學校還採取校外考察的方式讓學生接觸生產勞動，在工作場所直接參加勞動。地方教育局則確定參加這些職業活動的總期限（一般為6～10周）以及學校與各年級之間的時間與比例。

  第四，靈活性和規範性相結合。所謂規範性指瑞典綜合高中的教學內容、專業或課程設置以及學業要求都嚴格由國家統一規定；靈活性指瑞典綜合高中的教學管理制度富有彈性，尊重學生的學習自主權。例如，在瑞典綜合高中有著職業性和學術性的課程劃分，要求學生在初中畢業後報考高中時就要確定學習什麼專業或什麼課程；但如果學習兩年制職業科的學生又想轉換到三年制或四年制的學術科，那麼學生需補學一年課程再轉到學術科。因此在瑞典綜合高中的職業科和學術科之間並不存在不可逾越的森嚴壁壘，這可以被看作靈活性的一例。再比如，瑞典綜合高中的學生可以在學校從事多種服務工作，類似某些國家的勤工儉學或半工半讀，但其實學生是完全按照教學計劃和教學內容的要求在進行勞動，這可以被視為規範性的一例。

  這一時期瑞典的高中教育改革不能不說在教育民主化改革的道路上邁出了卓有成效的步伐。它的建立使更多的基礎學校的畢業生得以接受高中教育；學校開設的多種專業和幾百門課程，不僅滿足了當代青年態度和興趣的變化，而且也適應了瑞典社會經濟發展和工商業對多種人才的需要；普通教育與職業教育的結合，就業與升學的雙重兼顧，使學生的基本素質和實踐能力都到了很好的鍛鍊，有利於完善學生的人格，並能為提高學生的生活質量提前做準備；允許學生在學習過程中自由地轉換學習領域，既體現了充分尊重家長和學生個體的自主選擇權，又最大限度地照顧了青年人發展變化的需求。

  （二）強化科目平衡，加大課程的普適性：20世紀90年代的課程改革

  到了20世紀80年代末期，學制結構改革的重心落在了高中學段，而改革的基本走向則在於強調通識性、普適性，從教育平等的角度看，也就是增強教育結構與內容的一致性、同質性，從實質上推遲分流，進一步控制其中的差別對待成分。早在1976年，高中教育調查委員會就提出應該進一步改進高中課程結構，在職業教育專業中加強通識教育，提高普通科目的地位，增強課程的寬廣性與平衡性。1984年，政府為改進職業高中教育而設立的專門調研委員會在其起草的改革方案中認為，普通科目也是學習職教科目的重要基礎，應該增加普通課程比重；為了高中職教各專業間的性別平衡，隨後在改革建議方案基礎上形成的政府法案甚至建議，在技術產業教育、社會服務教育和保健行業教育等專業為男、女生各留出20%的名額。1989年，國家教育委員會在其向政府提交的議案中明確提出，16～19歲年齡組學生所接受的應該是為他們今後進行各種選擇做準備的教育。[13]

  1993年，瑞典對綜合高中的專業和課程設置進行了全面調整[14]，採取了以下措施。

  第一，二年制課程併入成人教育機構，四年制課程併入高等教育機構，原有的30多門正式課程精簡為16個國家統一專業（national program），各專業修業3年（見表2.2）；

  第二，國家統一的專業取消職業性和學術性的區分，但每個專業都實行職業教育和學術教育，同時面向就業和升學；均須學習8門「核心課程」[15]，在此基礎上再開設「專業分支」（program branch）和「專業學科」（program-specific subject）課程；

  第三，國家的統一專業間沒有高低貴賤之分，在地位和價值上完全等同；學生學完全部課程後均具備高校升學資格，從而在制度上基本消除了各專業間在社會聲望和教育結果上的差距；

  第四，為了照顧地區和學生的個體需要，地區教育主管部門和各所高中可以從不同的「國家專業」中挑選教學內容組合成與之屬於同一層次平行範疇的「特設專業」（specially designed program）；雖然高中並非義務教育，但只要瑞典語、數學和英語3科達到了義務教育九年級合格水平，適齡青年便有權要求所在市政區政府為之提供高中教育；如果未達到入學要求，那麼學生可以就讀高中學校的「個體專業」（individual program），其內容和學習年限可根據個人的具體情況而定，培養目標是使學生學習後能夠轉入國家某一專業或者特設專業學習，或者獲得個體課程結業證書；

  第五，每所高中應該以國家教學大綱的要求實行分專業教學。

  表2.2 1993年新課程方案設定的國家統一專業

  瑞典的高中是單一的綜合高中，沒有普通高中和職業高中之分，學生入學，從國家頒布的學習計劃（專業）中選擇一個進行修習。瑞典現行的全國性學習計劃共有17個，其中自然科學和社會科學以實施普通教育為主，其他15個學習計劃以實施職業定向教育為主。除了全國性學習計劃之外，還有一些參照全國性學習計劃制定的學習計劃，包括地方性學習計劃、特別設計學習計劃、個人學習計劃、擴充性/縮減性學習計劃和學徒培訓計劃，充分體現了瑞典課程計劃的豐富性、多樣性和靈活性。瑞典高中的課程基本分為三部分：核心課程（8門）、學習計劃相關課程和個人選擇課程。核心課程是17個全國性學習計劃和特別設計學習計劃的共同不必修課程；學習計劃往往對應一個大的職業領域，下設若干分支，也分必修課程和選修課程；個人選擇課程是完全由學生自主選擇的課程。這些都體現了瑞典高中教育對學生生涯發展的重視和自主選擇的尊重。

  瑞典高中學制三年，實行學分制，一門課程的學分從50、100、150到200不等。2000—2001學年之前，自然科學、社會科學和藝術三個學習計劃（專業）均要求完成2 150學分，其他學習計劃（專業）要求完成2 370學分。[16]從2000—2001學年起，所有學習計劃都要求完成2 500學分，其中8門核心課程（瑞典語、數學、英語、科學、社會、宗教、公民藝術、體育與健康）為750學分，占總學分30%；個人自選課程300學分，占總學分的12%；學習計劃的相關課程1 450學分，占總學分的58%。學習計劃的相關課程包括四個類別。一是專業必修課程500學分，占總學分的20%，二是專業選修課程300學分，占總學分的12%，三是其他選修課程550學分，占總學分的22%，四是獨立研究課程（也叫個人設計課程）100學分，占總學分的4%。[17]

  新課程方案對特設專業與「個體專業」也做了詳盡的分類和說明。特設專業的計劃學習期限也是3年，同樣要學習8門核心課程，在質量上與國家統一專業的要求相當。這種學習計劃既可由市政當局設計，作為高中學生的選擇，又可由學生與學校合作，共同制訂整個階段的個人學習計劃，以滿足不同學生的興趣。1997年秋季有290所學校實行此計劃，2001年有324所，2002年秋季則有152個城市中的330所學校在實行，30 367名學生在該計劃中學習，而且數字還在持續增長中。特設專業的計劃特點具有很大的靈活性，可以選擇各類國家學習計劃提供的學科門類和地方設計的學科門類，並且根據需要重新加以組合。這樣就使市政當局和學生在國家學習計劃之外，還有更多的靈活性和自主選擇的權力，這既適應了地方的需要，又可充分考慮學生的個性化需求。

  個體學習計劃主要針對以下幾種情況。無法被國家學習計劃滿足個人特別需求的學生、瑞典語基礎較差的學生、由於基礎學校畢業成績未能達標而不能進入國家專業計劃學習的學生。個體學習計劃旨在為他們提供幫助，以使他們在一段時間後能進入國家專業計劃或特設專業計劃學習。個體學習計劃的內容和期限有多種變化以支持和適應學生的需要和興趣。2002年，學徒培訓工作開始在個體學習計劃的框架內實行，共有105名學生參與，其中46名學生是高中一年級學生。藉助於學徒培訓，學生可以提高自己所從事職業的技能和理論知識水平。個體學習計劃的主要目的是激發學生今後學習國家專業計劃的興趣。在一定程度上，這種目的已經成功達到。

  新「課程方案」賦予高中教育直接和經由高等教育間接走向工作崗位與社會生活的雙重職能定位。「在義務教育基礎上進一步加深和發展學生的知識水平，為學生將來的工作生活或升入大學後的學習生活做準備，為學生日後步入成人社會，作為社會成員承擔個人的生活責任做準備。」在學制上將普通教育和職業教育融為一體，各專業更加趨於一致化。無論直接走向工作崗位與社會生活，還是經由升入高校再間接走向工作崗位與社會生活，新「課程方案」的最終落腳點都放在「工作崗位與社會生活」上。這是瑞典綜合高中教育的顯著特點。正是在20世紀80年代前後長期討論和多次醞釀的基礎上，關乎教育結構的新一輪高中課程改革直到90年代中期才轉化為政策實踐。1993年的高中改革到1995年完成，瑞典中央政府於1994年頒布《非義務教育學校課程方案》（Lpf94），從1995—1996學年度起在全國施行，形成了現今一律三年制分專業教學的高中。從修業專業學生人數統計來看，自然科學類和社會科學類的修業人數占了最大比例（見表2.3）。

  表2.3 各國家統一專業開設的學校數和修業學生數統計（1998年）[18]