四、實驗中的操作定義與指標的確定

  （一）科研中的兩類定義

  科研基於兩類定義：概念性定義與操作性定義。兩者是相互對應的。

  概念性定義即文義性定義或抽象定義。它是對研究變量（或指標）的共同本質的概括。作用在於揭示變量即所研究問題的內涵，並將它與其他變量區別開來。例如，我們要研究兒童的智力發展水平，或是研究有關同情心、社會性、不依賴行為等，首先要對其內涵進行理論探討，並從文義上作出明確說明、界定。需要運用邏輯的方法，用概念、同義語說明定義，揭示其內涵或本質特徵。

  操作性定義是用可以感知、度量的事物或行為事件、現象和方法對變量作出具體的規定與說明。例如，可以用智力測驗——IQ分數代表兒童智力水平；用各科成績的平均數代表學生的學習成績；用出勤率、遲到與早退次數與時數，以及上課聽講和作業完成情況，參加班級活動或學校活動等具體的可感知的現象代表學生的學習態度。

  從操作定義的特徵我們可以較好地認識這兩類定義的不同。操作定義的特徵表現為以下三個方面：

  第一，定義的內容具體化。操作定義是用具體的事物、現象和方法來說明概念或變量，而不是採用概念或同義語來界定之。

  第二，以經驗的方法下定義。操作定義並不是像抽象定義那樣通過邏輯的方法，而是採用經驗的方法，即可以直接感知、度量的方法，對變量加以說明。

  第三，操作定義著重變量的外延或過程。操作性定義的著重點不在於揭示變量的內涵與本質，而在於界定變量或指標的外延，即表現形式或對變量的操作過程。

  兩類定義的關係：概念性定義決定變量的本質內容，研究首先需要對問題作理論探討，明確問題的性質、特徵或內涵，這是設計好操作定義的重要基礎。然而，抽象定義僅停留在概念水平，不能解決實際研究中變量的具體操作與測定的問題，因而研究者必須將其操作化，即使所研究的問題具體化。可以說，操作定義是概念性定義在實際研究過程中的具體體現，即將概念——文字語義性定義轉化為具體的可以操作觀測的程序或指標。

  

  這裡，我們著重探討操作定義。

  操作定義在實施研究過程中起著很重要的作用。有人認為，操作定義是在理論概念水平到實驗觀測水平之間建立聯繫的一座橋樑。「一個操作定義，就是一系列的具體規定（instructions），描述了研究者必須進行的操作，以便證明一個概念所代表的實際狀況的存在及其程度。」例如，研究者可以把「智力」概念操作定義為一系列操作活動，通過進行智力測驗，從而揭示其存在。

  操作定義的意義和作用具體表現在：

  一是有利於提高研究的客觀性。由於操作定義是用看得見、摸得著的具體事物、現象與方法來規定和說明研究變量，這就使得所研究的問題或變量成為可以直接感知和具體操作的東西，因而有利於提高研究的客觀性。

  二是有助於假設的檢驗。假設的檢驗是指判斷它對變量間關係的預測是否正確、能否得到成立。為此，關鍵的一步就是對變量加以測量。給變量下恰當的操作定義，是測量的前提。如果研究者不能對變量給予明確的操作定義，就不可能對研究假設進行檢驗。

  三是有利於提高教育心理研究標準的統一性和結果的可靠性、準確性與可重複驗證性。教育研究對象很複雜，如果研究者對研究對象或研究變量、指標的理解不同，就有可能產生許多誤差，影響結果的可靠性。通過明確規定操作定義，不同研究者對同一問題或是對不同的研究對象進行研究時，就可以依據統一的標準和方法進行，從而保證研究結果是準確可靠的，有了統一的標準與方法，也便於重複驗證研究結果。

  （二）操作定義的確定

  教育科研特別是教育實驗研究通常需要對研究對象或變量確定或建構操作定義。這是將實驗變量操作化的必要步驟。研究者要將有關的實驗變量從抽象化、概念化的形式轉換為操作化的形式，使實驗變量在實際研究過程中成為具體的實驗條件，並能夠被觀察到，同時能用一定的方法將被試所感受到的實驗變量的影響明顯地測量出來。簡言之，就是對變量的操作與檢驗下定義，是將變量的抽象陳述轉化為具體的操作陳述的過程。

  實驗中的操作定義涉及兩個方面：

  一是確定自變量的呈現 這是關於實驗因子的安排、呈現與變化的程序或方法；

  二是因變量的度量 這是對隨自變量的變化而變化的反應變量的觀測與度量。一般地，因變量的度量比起自變量的確定更困難、更複雜。因為因變量的觀測度量是檢驗假設的關鍵。

  （三）教育實驗指標的選擇確定

  研究者要檢驗研究假設，了解實驗效果，並對結果加以統計處理，就必須確定因變量的觀測指標。由上所述，確定了操作定義，進而也就有了對因變量亦即實驗效果的觀測指標。

  1.指標選擇確定的步驟

  關於教育實驗指標的選擇與確定，須經歷一定的過程和步驟，即形象感知——概念規定——本質外化——經驗篩選。

  第一步：形象感知 這是對觀測對象從形象上感知其存在。例如，對思維能力的感知：兒童在皺眉，摸腦袋；有的兒童解答問題時，反應速度很快，有的卻較慢。

  第二步：概念規定 研究者對所研究的問題回到理性上從概念方面把握，探求研究與觀測對象本身的意義，有何理論上的解釋，包含哪些基本成分，其變化意味著什麼，以及它同一些相鄰概念的區別如何。例如，所謂思維能力是對事物關係的認識判斷和概括思考能力，包括的成分或因素有：思維的敏捷性，反應速度快；思維的靈活性，表現為有較強應變力；思維的深刻性，即能夠深入思考本質問題，而不僅停留在表面現象上；思維的獨創性，表現為善於自己發現問題，尋找答案。

  第三步：本質外化 將概念的抽象的本質特徵外化或具體化為通過一定的手段可以觀察到的，並且在一定條件下能夠重現出來的現象與行為標誌。例如，思維的敏捷性可以用單位時間解題數量或答對一定數量題目的時間等來衡量。

  通常，需要依據心理反應的外部特徵確定觀測指標，也就是藉助外顯行為來推測心理過程，一般常用反應時、正確率、頻次等。

  第四步：經驗篩選 在初步確定指標項目後，往往還須進一步根據指標選擇確立的條件加以檢驗篩選。

  2.指標確定的條件

  關於選擇因變量指標應依據一定的條件，簡言之，要考慮以下三個方面：關聯性、鑑別力、客觀性。

  （1）指標的關聯性。所選用的指標與所研究的問題是有聯繫的，要注意選擇那些與觀測對象有本質聯繫的指標。為此，研究者需要認真地進行理論分析與邏輯推理，確定各指標項目與觀測對象的聯繫。例如，在心理學研究早期，有人曾依頭圍的測量來考查智力。很顯然，這兩者並不存在本質聯繫，因而無效。有時，由於觀測對象結構成分較複雜，通常需要以一組指標而不是單一的指標去衡量。

  （2）指標的鑑別力。指標應能充分代表當時的現象或過程，能夠對所研究的問題作出有力的表示。一個好的指標應該是觀測對象所特有的。不同的反應應有不同的指標。如果一個指標不能清楚地區別出研究對象，則為不恰當的或沒有效用的。例如，智商可以作為智力水平的特殊性指標。

  （3）指標的客觀性。指標是客觀存在的，而且是可以通過一定的方法觀測到的。對於人的心理反應，常常要通過測量其物理蹤跡來加以研究。例如，要研究兒童的恐懼感，可以用對兒童原來圍坐的圓圈的半徑逐步縮小的記錄，對他們因聽鬼的故事而引起的恐懼程度作分析；又如，要考察閱讀興趣，可以用各類圖書被借閱的次數來表示。為了增強指標的客觀性和可靠性，可以採用多種指標綜合運用的方法，應既有量的指標又有質的指標。應當注意數量化指標的運用，以便提高研究的精確度。當暫時找不到可觀測的客觀指標時，可以適當採用主觀指標對所研究的問題或現象進行測量檢驗。

  3.教育實驗中指標選擇實例

  關於「活動幻燈與圖片在大班故事教學中效果比較的實驗」，其指標的設計是值得一提的。在這個教育干預性實驗研究中，研究者選擇確定了三方面指標，對實驗研究效果加以檢驗。

  （1）在故事教學中兒童的注意力表現，可直接反映兒童對教學活動的興趣、積極性和參與情況。對兒童注意力表現從三方面度量，三項指標均為可觀測到的：

  通過對兒童在教學活動中每一分鐘注意的表現進行觀察，進而加以評判。

  ●注意力分散的次數。

  ●集中注意的持續時間。

  （2）兒童對教學內容的記憶效果，這從另一側面反映教學質量。研究者預先將故事內容分為20個要點，兒童學習後，要求對故事進行複述，從記憶數量與記憶順序兩方面了解其記憶情況。

  （3）兒童對故事的理解水平，包括兩個方面：

  ●理解得正確與否？

  ●抽象概括程度如何？

  研究者針對故事中心意義設計一些問題，通過兒童對所提問題的回答，了解其對故事的理解情況。例如：「你喜歡故事中的老太婆嗎？」「為什麼？」「這個故事告訴了我們一個什麼道理？」