（二）幼兒園課程評價的對象

  評價的對象解決的是評價什麼的問題。隨著評價理論與實踐的發展，人們對評價對象的認識越來越全面和深入，從初期的只以學生（幼兒）的學習結果為評價對象發展到涵蓋更為全面而豐富的評價對象，包括對課程設計的評價、活動過程的評價、活動效果的評價等內容；從只關注對學生（幼兒）的評價發展為全面關注學生（幼兒）、教師、教材、環境的評價。課程評價的對象大大得到了擴展。幼兒園課程評價也順應了課程評價發展的潮流，評價對象得到了豐富和擴展，不再僅僅關注幼兒的學習和發展結果，而是將幼兒的學習和發展過程、教師的教育行為、環境創設、教育活動設計、教師的反思等都列為幼兒園課程評價的重要內容。

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  關於課程評價對象的探討

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  在課程評價對象得到擴展的同時，關於課程評價對象到底包括哪些內容或哪些要素，不同的學者持有不同的觀點與看法。有學者從多元化的課程評價觀出發，認為課程評價對象應包括課程實施、課程組織、幼兒發展、課程目標、課程參與者以及課程評價主體自身。還有學者認為，課程評價對象應當包括：課程方案評價、實施過程評價和課程效果評價，並改變我國幼兒園課程評價對象窄化的現狀。有學者從大教育觀出發，主張將幼兒園課程評價對象擴展到「幼兒園」之外。

  一、多元化的課程評價對象

  動態的多元化課程評價觀要求幼兒園評價的內容應包括課程實施（主要是教學）、課程組織、幼兒發展（情況）、課程目標、課程參與者以及課程評價主體自身，尤其是後面四項常被忽視。

  1.幼兒發展。傳統課程評價過分追求量化評價，拋棄了許多暫時無法定量而又極為重要的評價信息，重視幼兒的外在行為目標，忽視其內在的情感體驗、興趣需要及態度的培養。其後果便是幼兒園課程只重視幼兒的知識掌握程度，而忽視其心理情感及能力等方面的發展。幼兒園課程內容的選擇就是本著能促進幼兒身體、認知、能力、社會性、情感等方面的全面發展，這決定了幼兒園課程評價的內容也應該包括這些方面的發展情況。況且，課程發展的一大趨勢便是走向統整和開放，幼兒園課程的整合性和開放性也將加大，其不再只為發展某一些能力而進行某一些活動。

  2.課程目標。課程目標應納入幼兒園課程評價的內容。在傳統課程評價中，課程目標是制定評價標準的重要依據，是不容再被評價的。而泰勒的學生澳大利亞著名課程理論家惠勒（D.K.Wheeler）卻提出「必須對課程目標本身進行評價」這一著名觀點。他認為課程目標應該成為評價主體對課程進行評價的一個重要視角。誠然，課程是一個過程，若用一個靜止不變的目標來評判一個處於發展中的過程，無異於刻舟求劍。因此，必須隨時對課程目標進行評價、改進，才更利於整個課程的運轉和發展。

  3.課程參與者。課程參與者也應成為幼兒園課程評價的內容。課程參與者主要指除了課程實施中的教師以外的包括參與幼兒園課程開發、編制、設計過程中的相關人員。對這些人員的評價，有利於從課程形成的起點（至少是操作起點）到課程發生影響這一整個過程作整體的和發展性的評價。

  4.課程評價主體。課程評價主體自身也應成為幼兒園課程評價的內容之列，這往往是最易被忽視的評價內容。事實上，課程評價者的知識水平、興趣及價值觀等直接關係到評價過程的效度和信度。

  ——史曉波，桂詩章.多元評價視角下的幼兒園課程評價［J］.江西教育科研，2007（6）：83

  二、課程評價對象應當包括：課程方案評價、實施過程評價和課程效果評價

  幼兒園課程評價內容應該包括三個部分：課程方案評價、實施過程評價和課程效果評價。當前，幼兒園課程評價對象的窄化，是一個普遍現象。人們往往只重視對幼兒學習結果和幼兒發展狀況的測量和評價，並據此剖析課程目標的達成程度。幼兒園課程評價涉及的因素非常多，如政治經濟背景、文化傳統、教育觀念等涉及的範圍廣，包括幼兒園所有的保育和教育活動，表現方式比較內隱，如教學目標的適宜程度、教師的教育觀念態度、師生互動的質量等問題都沒有明顯的外部表現。再加上變量多，多重因素的關係交叉重疊，很難將一個因素從眾多的變量中分離出來，操作起來難度很大，所以常常被幼兒園置之一旁。但評價作為一種反饋矯正程序，應暢通於課程發展的各個方面，這樣才能使課程的發展成為一個不斷完善的過程。雖然幼兒評價是課程評價內容的主要構成之一，但更重要的是還應將課程目標、內容、活動過程等一併看作評判的對象，才能全面準確地認識課程。

  此外，無論是從文獻來看還是從幼兒園實踐來分析，國內幼兒園開展的課程評價主要還是集中在微觀領域，系統、大型、長時間的課程評價研究為數甚少。從課程方案和課程實施方面的評價研究來看，一般僅拘囿於單一的幼兒園教育活動或一日活動範疇，有關幼兒園課程整體規劃或課程整個運行過程的評價研究，為數甚少。

  ——虞永平，彭俊英.對我國幼兒園課程評價現狀的分析和建議［J］.人民教育，2003（11）：23-24

  三、課程評價對象應當擴展到「幼兒園」之外

  以往我們所指的課程，常常指的是「幼兒園課程」，這樣一種課程觀是將在幼兒園中進行的活動視為幼兒經驗的「生長點」，而對於幼兒園之外與兒童發生密切聯繫的各種場景視而不見。事實上，影響學生發展的不僅是學校，而且重要的是其賴以生長的各種環境，包括家庭和社區。後現代課程論專家舒伯特（Schubert）指出課程不是單數，而是複數（curricula），意在指明課程不僅是學校之中的教育活動與內容安排，而且包含與學生生活緊密相連的各種小環境，如社區也可能為幼兒提供相應的方案支持計劃。筆者在參觀溫哥華、西雅圖的中小學時，發現社區為學生提供諸多課程方案，如在森林公園、國家圖書館、生態景區等公共社區配備工作人員，這些工作人員有著豐富的教育經驗，能根據不同年齡的兒童發展特點給予相應指導，可以說一個森林公園，一個生態景區，一個圖書館本身就是兒童教育的基地。

  ——姜勇，劉霞.當前我國幼兒園課程評價存在的問題與對策［J］.教育導刊：幼兒教育，2002（6）：7-9