（二）對園本課程的認識和理解

  梳理關於園本課程的不同理解，可以發現，園本課程是在國家課程文件精神的指引下，由幼兒園根據本園特點、幼兒需要和教師優勢，充分挖掘本土與本園資源，以本園教師為主體，以幼兒園為基地進行課程開發，並在幼兒園中實施的課程。可見，園本課程是在幼兒園現實的根基上成長起來的，最能體現幼兒園特點，也是最適宜於幼兒園的課程。

  園本課程具有適宜性、過程性、動態性、持續性、民主性、獨特性等特點。其中，適宜性是指根據本園特點，突出本園優勢，服務於本園幼兒和教師。過程性是指注重園本課程開發和發展的過程，使得過程與結果緊密相依，包含了課程設計、實施、評價和管理一系列整體過程。動態性是指園本課程的發展是一個不斷調整和完善的過程，需要不斷發現和總結課程實踐當中的閃光點。持續性是指園本課程的發展是一個長期的過程，不是短時間內就能夠完成的，需要一批又一批教師的共同努力。民主性是指園本課程不是狹隘的「本園課程」，而是需要充分吸納各方面相關人士，充分發揮教師的主觀能動性。教師是園本課程建設和實踐的主體，只有發動廣大教師，調動教師的實踐積極性才有可能將理論的課程轉化為現實的課程。獨特性是指每個幼兒園的「本」是各不相同的，因此園本課程開發不可能有統一、固定的模式，而應該是多樣化的，體現為自身的特色。需要注意的是，這裡的特色並不是「特長」，而恰恰是「園本」和「傳統」的更深層的反映。

  從園本課程的實踐來看，可以分為兩個方面：第一，國家課程的園本化實施；第二，園所自主開發和建設的特色課程。

  國家課程的本土化實施，是指幼兒園對《綱要》《指南》理念的貫徹和實施。要將《綱要》和《指南》的目標、五大領域教育內容、教育原則和要求結合幼兒園的實際進行消化和吸收，轉化為幼兒園自身的理解和實踐，因而實際上也構成了園本課程的重要組成部分，是國家課程的園本化，是幼兒園必須實施和貫徹的課程。

  園所自主開發和建設的特色課程，是對國家課程和地方課程的豐富和補充，是在國家課程和地方課程的基礎上對幼兒園教育傳統、教育經驗、周邊環境、社區資源等因素進行充分整合與利用之後，所開發和建設的具有幼兒園自身特色的課程，能夠凸顯出幼兒園獨具特色的特點，是對國家課程、地方課程以及自身特點的深入研究和充分發展。

  可見，園本課程建設應當包含兩個方面，首先要保證國家課程和地方課程的貫徹和實施，要貫徹國家的教育思想和精神，要尊重幼兒的身心發展規律和特點，保證幼兒的全面和諧發展。其次才是園本課程的開發與建設，要依託國家課程和地方課程的指導，充分結合園所的實際情況和特點，挖掘園所自身的特點，構建和發展凸顯園所特色的園本課程，從而促進幼兒全面而富有個性的發展。這樣，才能在理念上和實踐上將國家課程和地方課程的園本化實施與園所自主開發和建設的園本課程相結合，共同納入園本課程的開發與建設之中，使兩個層面的課程在園本的層面上相互融合與補充，在實施過程中成為一個統一的園本課程，使園本課程的內容更加豐富和生動，進而共同促進園所、幼兒、教師、管理者的成長和發展，也使幼兒園課程更加擴展和完善。

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  對園本課程的不同認識

  一、幼兒園的課程本身就是「園本課程」

  園本課程的說法與國家基礎教育課程改革有關，實際上它是直接從中小學的「校本課程」一詞套用過來的。但這種套用合適嗎？

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  我國幼兒園現行的課程管理體制是，由國家教育行政部門頒布《綱要》，規定總的教育目標、教育內容領域和實施原則，再由各地教育行政部門制定執行《綱要》的具體指導意見，而幼兒園則依據《綱要》和地方教育行政部門的具體指導意見，自行決定本園的具體課程和教學方法。這就是說，我國幼兒園課程的權利主體和開發主體都是幼兒園，即以幼兒園為「本位」。也就是說，幼兒園課程本來就屬於「園本課程」；或者說，幼兒園的課程就是「園本課程」。

  劃分國家課程、地方課程、學校課程的依據是課程的權利主體和開發主體。我們在談及課程的管理、規劃時會運用到三類課程的概念以表示課程的性質。由於過去中小學只有國家課程和地方課程，因此「校本課程」作為本次國家基礎教育課程改革的一大亮點被凸顯出來。然而，幼兒園課程與中小學課程不同，在幼兒園裡本來就沒有如中小學那樣的國家或地方規定的必須開設的課程門類，因此，並不涉及不同主體的課程問題，即不存在區分誰為「本」的課程問題。既然這樣，那麼我們使用「園本課程」一詞又有什麼意義呢？ 幼教界有必要因為中小學課程里使用了「校本課程」這一標誌性詞語，就立刻追隨其後，套用起「園本課程」這個概念嗎？ 如果在套用時再把幼兒園的特色課程與「園本課程」混為一談，畫上等號，把原來由幼兒園開發的特色課程一股風地更名為「×××園本課程」，那麼就更容易導致認識上的偏差了。

  我們必須警惕，不要讓幼教改革變成「玩概念」，如果是那樣的話，連穿新鞋走老路都說不上，只不過是在舊鞋上貼「新」標籤而已，而這「新」之所以還要打上引號，是因為「園本課程」實在不是今天才從外面引進來的什麼新東西，它一直就存在於幼兒園課程之中。

  ——李季湄.園本課程小議［J］.幼兒教育，2002（9）：4-5

  二、園本課程是對國家課程的補充

  在我國當前進行的大規模的基礎教育課程改革中，已經明確提出基礎教育課程有三個構成部分：國家課程、地方課程與校本課程。每一部分課程都有其獨特的價值與功能，都有其存在的必要性和重要意義。這種課程管理格局對增大教育的適應性、增加人才培養的多樣性、拓展個體發展的各種可能性是頗為有利的。作為基礎教育有機組成部分的學前教育，其課程也應由同樣的三部分構成。就目前而言，教育部頒布的《綱要》其中具體規定了學前教育內容與要求，明確提出了五大領域的課程目標，同時對課程的組織與實施、教育評價等均做出了詳盡的規定，這應被視為學前教育的國家課程。隨後不少省市根據本地實際需要和特點，因地制宜，頒布了本省市的幼兒園課程指導綱要或指南，例如，青島市出台了《青島市幼兒園素質教育指導綱要》，從未來社會對人才的要求出發，從共同生活、探索求知、體驗表達三個方面提出幼兒所需要的基本活動內容及要求，形成了開放教育、社會性教育、科學啟蒙教育、創造教育等課程特色，這可視為青島的地方課程。

  關於園本課程，《綱要》中並沒有直接提出其概念，但其總則中指出：「城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜實施素質教育。」在第三部分組織與實施中指出：「教師要根據本《綱要》，從本地、本國條件出發，結合本班幼兒實際情況，制定切實可行的工作計劃並靈活地執行。」在「教育部關於印發《幼兒園教育指導綱要（試行）》的通知」中也明確要求：「貫徹實施《綱要》，要堅持因地制宜、實事求是的原則，認真制定本地貫徹《綱要》的實施方案。應從具體情況出發，切忌搞『一刀切』。各地可採取先試點的方法對不同地區、不同類型、不同條件的幼兒園，分別提出不同的要求」。這些規定實際上給園本課程的開發留下空間，也是對園本課程開發的鼓勵。

  當前我國的幼兒教育課程正發生著深刻的變革，幼兒園正從單純的課程實施者向同時又是課程開發者轉變，他們在課程開發方面做了不少探索，這些工作凝聚著廣大幼教工作者們的心血，無疑對發展教師與幼兒的獨特性有裨益；對提高園長、教師、幼兒的創造精神和素質有裨益。

  然而，進行了課程開發工作並不等於就開發出了園本課程。分析目前各地湧現出的形形色色的所謂園本課程，大致有以下幾種情況：一是有相對獨立的教育理念、課程目標、課程內容、課程實施和課程評價，這是相對比較成熟的園本課程。二是教育理念和課程目標參照國家課程，只是課程內容增加了反映本地特色文化的知識學習，這屬於十分狹義的園本課程。三是其他的課程要素均採用國家課程，只是採取了不同的教學組織形式，從課程概念看，僅此是算不上進行了有意義的課程開發工作的。第四種情況比較糟糕——有些幼兒園在急功近利思想的支配下，對幼兒進行某一方面技能的強化訓練，過多地占用了幼兒學習其他內容的時間，幼兒對訓練內容不感興趣，雖然受訓練的幼兒獲得了某方面較高的技能水平，並成了幼兒園所追求的特色，但由此幼兒犧牲掉了更多的東西，我們認為這是異化了的園本課程。

  課程開發問題是一個極其嚴肅的問題。因為課程是教育目標達成的中介或橋樑，課程的質量和方向決定教育的質量與方向，進而決定培養對象的成長質量與方向。因此，課程開發絕非是一個簡單的、隨意的過程。開發者必須樹立課程精品意識。要想開發出真正意義上的精良的園本課程，課程開發者需要全面理解園本課程的本質含義，並明確以下問題：為什麼提倡園本課程，也就是說園本課程從理論上講有哪些好處？要真正實現這些好處，對課程開發者和實施者有哪些最基本的要求？開發和實施園本課程，廣大幼兒教師應具備什麼條件，對現在水平的幼兒教師有何挑戰？明確這些問題是成功開發園本課程的前提。

  最後想特別提醒的是，當幼兒園奮力開發園本課程時，必須首先保證實施好國家課程，因為園本課程畢竟是對國家課程的補充。

  ——袁愛玲.冷靜思考園本課程的熱潮［J］.學前教育研究，2002（8）：5-6

  三、園本課程的幾個主要特徵

  幼兒教育領域受校本課程的啟發並使用園本課程這一術語雖只是近兩年的事，但對園本課程的研究卻已有很長的一段時間，可以說，20世紀80年代以來，幼兒園課程改革的歷程幾乎就是園本課程研究的歷程。而且，迄今為止，園本課程的研究遠比校本課程的研究要深入和全面。園本課程，顧名思義就是指以幼兒園之「本」為基礎的課程或是在幼兒園之「本」的基礎上建立起來的課程。在此，「本」是指基礎、現狀、背景、實際、條件及可能等反映幼兒園現實的因素。因此，園本課程是指在幼兒園現實的根基上生長起來的、與幼兒園的資源、師資等條件相一致的課程。

  園本課程是相對於普適性課程而言的。所謂普適性課程，是指在一定的範圍內普遍適用的課程，它是以一個國家、一個地方或一個區域的一般共同點為基礎建立起來的課程。普適性課程具體表現為國家課程、地方課程或區域課程。我國在20世紀70年代末80年代初出現的「部編」教材，從一定意義上說具有普適性課程的特點。園本課程是以某一所幼兒園為基點建立的課程，因此，它雖然有可能適用於基礎相同的一些幼兒園，但它首先適合於這一所幼兒園。就某一個具體的園本課程方案而言，沒有推廣的必要和可能。但眾多的園本課程的確是普適性課程形成的基礎和參照。

  園本課程有這樣幾個主要特徵：首先，園本課程不只意味著一個課程方案，它還意味著一個逐步建設、逐步完善的過程，也是一個各種課程資源得到開發、利用的過程，還是一個幼兒園課程自身的特點不斷彰顯、幼兒園特色日漸鮮明的過程。其次，園本課程不是外來的課程，而是在幼兒園內部逐漸生長起來的課程，教師是課程建設的主力軍，教師是研究者。在園本課程建設中做出貢獻的除了教師外，還有園內的其他人員，如園長、保育人員等。參與園本課程建設的人員還包括家長及社區中的有關人員。再次，園本課程體現了課程決策權的再分配。在不同的社會，在同一社會的不同歷史時期，幼兒園課程決策權的分配方式是不同的。地方及幼兒園擁有課程決策權是教育民主的必然結果。只有幼兒園擁有了課程決策權，才有真正的園本課程的產生。幼兒園的課程決策權不能等同於園長的課程決策權，幼兒園內部必須對課程決策權進行再分配，給予幼兒園課程相關的所有人員以一定的課程決策權。就課程而言，只有適合幼兒的、適合班級的才是適合幼兒園的。最後，園本課程不是一成不變的。幼兒園的基礎、現狀、條件會隨著幼兒園課程的研究不斷發生變化，幼兒園課程也必須跟上這種變化，使園本課程真正擁有立足之「本」。

  ——虞永平.試論園本課程的建設［J］.早期教育，2001（8）：4-6