（一）課程選擇原則

  1.寬廣性原則

  寬廣性原則是在進行課程選擇的時候要遵循的第一條原則。在進行課程選擇的時候，有一個寬廣的視野和選擇範圍是非常重要的。因此，園長應當多了解不同的課程模式，深入學習和把握這些不同課程模式的特點、形式及價值。在多方了解的基礎上再進行判斷和選擇。

  資料連結

  歐美幼兒園課程模式介紹

  我國幼兒園課程的發展和實踐始終受著世界上發達國家幼兒園課程理念和實踐的影響，改革開放以來，國外各種不同的課程模式頻繁引入中國，被中國廣大幼教界人士所學習、模仿和改良。以下介紹了幾種在我國幼教領域產生較大影響的歐美幼兒園課程模式。

  一、高瞻課程

  

  美國的高瞻課程是在著名心理學家皮亞傑理論影響下建構和發展的一種課程模式。高瞻課程對中國的幼兒園課程影響深遠，尤其是在活動區環境的創設方面，強調讓幼兒在與環境和材料的互動中學習和發展。高瞻課程的基本理念如下。

  （一）高瞻課程核心教育理念——主動學習

  高瞻課程的核心教育理念是主動學習。在高瞻課程里，主動學習具有四個方面的特徵。其一，主動學習是幼兒以自己的方式與材料互動的身體活動；其二，是幼兒對身體活動進行反思的思考過程；其三，能夠為幼兒提供解決問題的機會；其四，以幼兒的內部學習動機為基礎。

  （二）高瞻課程框架——實現主動學習

  1.一日生活環節。高瞻課程的一日生活環節分為10個部分，如問候時間（15～20分鐘），這一時間主要是讓幼兒適應從家到幼兒園的轉換，給幼兒和成人一些時間分享各自的重要信息；大組活動時間（10～15分鐘），幼兒和成人一起玩遊戲、講故事、唱歌、做手指遊戲、玩樂器，回顧並扮演特別的活動或節日，等等。這個時間是孩子們參加團體活動，分享和相互學習的好機會。

  2.學習環境的創設。在教室里，高瞻課程為幼兒提供各種興趣區域，有目的、有組織地提供各種材料，並特別提供與當地社區和文化相關聯的材料。各個興趣區域既相對獨立又相互敞開，各種材料都有標示。這種做法有利於幼兒在操作材料時能夠將各區的材料聯繫起來使用，為幼兒的創造力發展提供空間。同時，用完後便於清潔、整理，將材料歸位。

  3.成人與幼兒的互動。高瞻課程為教師提供一系列的實用互動策略，對師幼互動行為加以引導、規範。例如，如何與處於不同發展水平的幼兒互動，如何介入幼兒的遊戲，如何鼓勵幼兒，如何為幼兒營造以解決問題為導向的教室氛圍。

  4.評估系統。高瞻課程的評估系統包括嬰幼兒發展評估（0-2.5歲和2.5-6歲）、學前教育機構教育質量評估（教室評估和機構評估）。評估分為主動性、社會關係、創造力表現、運動和音樂、語言和讀寫、數學與科學「六個領域」。

  （三）高瞻課程內容——關鍵經驗

  主動學習學什麼？高瞻課程分別列出了不同年齡段（0-2.5歲和2.5-6歲）應該獲得的關鍵經驗。如2.5-6歲幼兒的關鍵經驗共58條，分為創造性表徵、語言和讀寫、主動性和社會交往、運動、音樂、分類、排序、數字、空間和時間幾個領域。教師依據關鍵經驗預設活動，創設教室環境，設計幼兒發展的支持策略，對幼兒的觀察記錄進行闡釋。

  ——劉曉花：美國高瞻課程考察錄（一）高瞻教育研究基金會及高瞻課程簡介.早期教育（教師版），2010（6）：16-17.

  二、瑞吉歐課程

  瑞吉歐·埃米利亞（Reggio Emilia）課程模式源於義大利北部一個小城市的學前教育實踐，以其獨特的課程實踐被世界幼教界廣為推崇，在我國也產生了很大的影響。其課程理念如下。

  （一）變化和發展的教育目標

  瑞吉歐的幼教模式繼承和發揚了很多杜威的實用主義思想，其中包括杜威的「教育無目的論」，「教育的過程在它自身以外無目的；它就是它自身的目的」。瑞吉歐的幼教模式正體現了這樣一種教育目的觀。

  方案教學是瑞吉歐幼教課程的主要部分。在瑞吉歐的語言中，方案教學是一種「彈性計劃」。這種計劃只是提供了一個彈性而又複雜的基本框架，是教師根據自己對兒童的了解以及前期的經驗對可能出現的種種情況做出假設而形成的彈性的目標，是對種種可能性的預測；同時它又是彈性和開放的，教師將根據活動中幼兒的反應以及活動的進程來確定活動的發展方向和課程的目標。一個目標達到之後，又會有新的目標產生，方案活動成了聯繫一個又一個的目標的紐帶。顯然，這裡的教育目的是變化的，發展的。這種教育目的觀讓教師認識到活動的發展存在很多可能性，而這種思想上的開放性使得兒童擁有了在一個自由和開放的氛圍中創造自己的活動目標的自由。

  （二）協商式的教學

  瑞吉歐方案教學的確定（開始）、發展和結束階段都是由教師和兒童共同協商而成的。在開始階段，教師和孩子討論，從中了解孩子已有的經驗和知識，並幫助兒童提出有待探索的問題。在發展階段，兒童以多種方式展開調查，包括實地調查和參觀等，並以多種方式表現自己的理解，而教師不斷地給兒童提供材料，不斷地觀察和記錄兒童的情況，並和孩子協商共同發展活動。在結束階段，兒童以多種形式準備自己的發現和理解，而教師安排一次供孩子交流和分享學習經驗的機會，幫助孩子回顧和評價整個活動。方案的發展是教師和兒童協商解決問題的過程，不過它不是一個線性發展的過程，而是呈螺旋式上升趨勢，其中的經驗是不斷重複的，但又是不斷提升的。

  （三）形成性的評估

  瑞吉歐幼教課程的評估主要是根據方案發展的不同階段來進行的。

  在第一階段——最初的構想和設計階段，可以評估「它對於孩子的學習提供哪些可能性？」「它需要哪些資源？」「孩子關於工作的概念有多明確？」「這些計劃對孩子的能力適合程度如何？」

  在第二階段——方案的發展階段，可以評估「工作如何進展」？「哪些問題被提出？」「孩子在工作中，如何應用基本的理論技巧？」

  在第三階段——結束階段，可以評估「最後的成果如何反映出最初的計劃？」「這些想像力與獨創性的想法如何具體表現在作品中？」「最後的成果如何反映孩子思考的成長？」

  總之，評估是在真實的情境下、在活動的過程中開展的，是動態的、形成性的而不是診斷性的，它不是要對孩子進行比較，或者給孩子貼標籤，不是著眼於兒童的缺陷和不足，它關注的是兒童能夠獨立完成的事情以及在外界幫助下、在不同情景下能夠達到的水平。

  （四）貫穿活動始終的記錄

  記錄是一種對兒童的學習和教育活動的說明與解釋，協商式的教學和形成性的評估主要靠記錄來實現。記錄這種行為實際上早就存在於許多的幼教方案中，但瑞吉歐的記錄更多地重視兒童在活動的過程中反映出來的經驗、記憶、想法。它一般包括：在活動的不同階段孩子所完成的不同作品，反映活動過程的照片以及謄寫的磁帶內容，成人的評語，兒童在活動中的討論、評語和解釋，甚至家長的評語。

  這種記錄貫穿於兒童活動始終，它傳遞給兒童一種「價值感」，使孩子對自己的工作更加認真負責，也使兒童得以回味或學習別人的工作，從而提高其學習的廣度和深度，並發展自評和互評的能力。可以說，記錄本身以及它和兒童之間的互動對於兒童興趣的維持以及方案的發展有重要的作用，而教師也是依據所記錄的豐富而翔實的資料來進行評估並提出適宜的課程以支持每個兒童的學習和發展的。記錄提供了標準化測試所不能提供的信息，反映出了遠遠超出傳統測試範圍的內容，有利於更深入和廣泛地理解兒童。記錄還是一種研究的工具和手段，能夠讓教師根據兒童個體的參與程度和發展程度對活動進行不斷計劃、評估和再計劃，培養教師的研究和過程意識。另外，它還是家長參與的又一種方式，能夠讓家長認識兒童在幼兒園的生活，從而共同參與到子女的教育中。

  （五）合作式的師生關係

  在瑞吉歐的幼教工作者看來，兒童很有潛力，但兒童的學習不是一個孤立的過程，需要與教師和同伴的互動。教師與兒童的互動在瑞吉歐被稱為「打桌球」——教師接過兒童扔過來的球，然後把球扔回給兒童，促使兒童繼續玩下去或者開展新的遊戲。「接過兒童扔過來的球」不僅說明了教師在活動中的地位，更形象地說明了教師和兒童之間的合作關係。為了維持遊戲的進行，教師可以回球，也可以在技巧上給予指導，可以在材料上有所調整，進行支持性的干預，以擴展兒童「發球」的技巧和策略，提高注意力和努力程度，同時又保證兒童充分體驗遊戲的快樂。這一「打桌球」的過程是教師和兒童共同學習、共同探索、共同研究的過程。這裡的兒童是學習者和研究者，而教師是兒童及其活動的支持者和研究者，和兒童一起進行學習和研究。

  這裡不是兒童中心，也不是教師中心，它起於兒童，卻是在教師設計的框架下。兒童討論自己感興趣的事情，而教師使之成為稍微一般化的體現一定專業的概念；它強調兒童的自主性、主動性，同時也強調教師的引導和幫助。應該說，這是一個教師和學生並重的方案。教師和兒童是平等的，他們共同參與到活動中，共同主動地投入學習中。這種師生關係決定了教學是一個非常複雜的同時很難預料結果的過程，需要教師與兒童、兒童與兒童之間能夠很好地協商，共同對某個問題進行研究，即所謂的研究式教學。這種合作的氛圍保證了其教育質量。

  （六）多樣的學習和表現方式——兒童的百種語言

  瑞吉歐的幼兒園對兒童創造力和想像力的重視以及在這兩方面取得的成就是舉世矚目的。

  瑞吉歐對兒童以各種語言，尤其是藝術的語言，來創造性地表達自己的思維、情感、態度的鼓勵和支持是其贏得如此聲譽的主要原因。「語言」是指兒童學習和表現的工具，是一種基本的認識、交流和表現手法。它不僅指文字語言，還包括許多非文字語言，如動作、繪畫、建構、雕塑、陰影遊戲、拼貼畫、戲劇表演、音樂等方式，而視覺藝術的語言作為教師「傾聽」兒童的一種極佳方式，因其能夠最大可能地把兒童的學習「可視化」並促進兒童經驗的交流而備受推崇。百種語言意味著兒童用多種不同的方式或多種不同的符號系統，在不斷探索、不斷形成假設並不斷驗證的過程中，記錄、理解並表現自己在活動過程中經歷的記憶、想法、預測、假設、觀察和情感以及最終的問題的解決。這樣的學習和表現方式，形成了瑞吉歐幼教體系中最反傳統、最具有變革性的特色。

  （七）「作為第三位教師」的環境

  瑞吉歐環境的創設與它深層的對兒童的認識非常一致：兒童是一個學習者和研究者，是一個社會的人，不斷與周圍環境發生互動，能進行長時間的調查，解決重要的問題，對美有一種天生的追求。於是他們把幼兒園看作一個促進社會互動、探索、學習的「容器」，一個有教育內涵、包含教育信息、充滿各種刺激、能促進交互性體驗和建構性學習的環境，努力使環境成為「第三位教師」（瑞吉歐幼兒園的班上一般有兩位教師）。

  瑞吉歐的幼兒園到處展示著兒童個體、小組或集體完成的工作以及大量的記錄，洋溢著對美和和諧、對學校文化的基本因素——社會互動的關注，在材料的投放上也是頗費心思，以吸引和激發孩子對周圍環境做出敏銳而積極的反應，瑞吉歐的幼兒園建築更是與眾不同。教室與教室、教室與藝術工作室乃至廚房、檔案室等都通過「中心」（學校中央的一個過道，連接學校內部各不同建築，主要功能在於提供一個聚會和交流的場合）聯繫在一起。教室內部既有適合不同大小的小組開展合作活動的場所，也有供學生獨立開展工作的安靜的私人空間；每間教室的隔壁都有一個小藝術實驗室，可供開展延伸活動。全園還設有一個大的藝術工作室（這是瑞吉歐幼兒園的建築中最具特色的一部分），它能提供充分的複雜材料和工具，給兒童運用各種表徵、在各種表徵之間的轉換提供機會，讓兒童發現自己擅長用哪種語言進行溝通；它幫助教師理解兒童工作的過程，發現兒童的個體差異以及在選擇表達方式上的性別差異，回顧和反思兒童的工作歷程，不斷地修正自己觀察和記錄的方法，與其他教師以及教研員共同探討並發展策略，進行研究並尋求自我發展；它還使家長和學校有了交流的媒介。

  （八）社區參與管理

  社區參與是瑞吉歐幼教的又一特色，因歷史傳統以及家長在瑞吉歐幼教體系建立中的奠基者的地位而發展出了一定的機制和形式。1971 年，社會參與管理在有關學前教育的國家法律中得到確立，其主要形式是建立諮詢委員會。每兩年，家長、教育者、市民都要為每一所託兒所和幼兒園選舉1～2名諮詢委員會代表，這些代表服務於市託兒所和幼兒園教育部門，將與市長、市教育主管、早期教育主管、教研員一起合作，負責幼教事業的管理和發展。家長也通過各種形式具體參與到有關幼兒園的政策、兒童發展、課程設計和評估的討論中。在瑞吉歐的幼兒教育中，家長不是消極被動的受動者，而是參與者和領導者，掌握著孩子所在的學校以及孩子的未來。這種管理方式能夠適應文化和社會的變遷，能夠促進教育者、兒童、家庭和社區的互動和交流，發揮教育的一致性和一貫性作用，有利於兒童的健康成長。

  ——王春華.瑞吉歐幼教模式述評.比較教育研究，2001（10）：54-57

  三、蒙台梭利教學法

  蒙台梭利是義大利著名的女教育家，是繼福祿貝爾之後的最著名的幼兒教育家。蒙台梭利教學法是20世紀初，蒙台梭利針對傳統教育存在的問題與不足，基於當時的生物學、實驗心理學和缺陷兒童教育理論等，並充分吸收了盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的自然主義教育學說而提出的現代學前教育理論和教學模式。

  （一）作為「導師」的教師

  蒙台梭利認為，教育不是成人以教材為本向幼兒傳遞的過程，而是成人通過給兒童提供「有準備的環境」，幫助兒童內在潛能主動發展的過程。因此，蒙台梭利把教師稱為「導師」。「導師」最為重要的是尊重兒童和熱愛兒童，重視觀察兒童、了解兒童和準確把握兒童內心世界。其首要任務是為幼兒創設具有興趣性和探索性的可供其與之相互作用的活動環境。這樣，「導師」不是「知識的輸出者」，而應引導幼兒積極主動地探索環境，不是在幼兒活動時「急不可耐」地講 解，而是讓幼兒切實成為活動中的「主體」。

  （二）主動發展的兒童

  蒙台梭利對於舊式學校和家庭教育中壓抑兒童個性的做法給予猛烈的抨擊。認為舊式教育往往把成人社會強加給兒童，忽視了兒童發展的內在力量，壓抑了兒童的本性，窒息了兒童創造力的發展。她指出在舊式學校中，「兒童的學習是強制性的，充滿了厭倦和恐懼。」而兒童具有「潛在的生命力」，這種潛在的生命力是兒童發展的原動力。因此她倡導，新教育應本著自由的原則，重視兒童內在力量的發展，讓兒童過一種自然、自由的生活，成人應儘量少地去干涉兒童，使兒童潛在力量在自由活動中不斷成長。

  （三）有準備的環境

  蒙台梭利認為，兒童「潛在的生命力」的轉化成長必須藉助「適宜的環境」這一媒介。為了說明環境的重要，蒙台梭利專門引入了人的生理和心理的「雙重胚胎期」的概念。認為兒童有一個從出生時的精神空白到1歲左右形成和發展的許多心理感受點和器官的「心理胚胎期」。而這種「心理胚胎」的形成和發展則需要既能夠提供保護，又提供養料的「有準備的環境」。因此，成人應該為兒童提供「有準備的環境」，使兒童能夠利用它進行自我塑造。蒙台梭利特別強調，成人世界與兒童距離過大，在成人世界和要求中，兒童成長的原動力就無法發揮出來，其發展也會必然受阻。這樣，成人必須在了解兒童身心發展及其階段性、敏感性等基礎上為兒童發展創建「有準備的環境」。對此，蒙台梭利提出了幼兒「有準備的環境」的多條標準和要求。

  （四）自主活動的「工作」

  蒙台梭利指出，真正科學教育學的基本原則是給學生以自由，允許兒童按照其個性自由地表現，並對於活動在兒童心理發展中的作用給予了高度評價。她說：「活動、活動，我請你把這個思想當作關鍵和指南。作為關鍵，它給你揭示了兒童發展的秘密；作為指南，它給你指出應該遵循的道路。」她認為，兒童主要有兩種活動方式：一是遊戲；二是工作。兒童的一個活動流程可以表示為興趣、開始操作、出現專注、獲得發展四個階段的話，只具備前兩個階段流程的活動就是遊戲，而工作需要上述四個階段的全部特徵。因而，遊戲的功能主要在於愉悅兒童身心，兒童的發展主要是通過「工作」實現。同時，兒童「喜歡工作甚於遊戲」，是因為工作是基於兒童內在要求的主動自由活動。這樣，工作就成為兒童發展的基本形式。兒童的工作需要成人為之提供相應的「工作材料」，以供兒童在活動中操作。

  （五）主題教育活動與區域教育活動的課程體系

  蒙台梭利教學法課程體系由主題教育活動和區域教育活動組成。在蒙台梭利教室里，教育活動主要分為集體教育活動和個別教育活動兩個部分。集體教育活動主要是通過主題的教育形式進行的，而個別教育活動主要通過區域教育活動形式進行的。

  主題教育活動是幼兒在一起進行的團體教育活動。主題教育活動內容豐富，可以根據兒童發展的情況、兒童周圍環境的變化的情況進行多種安排。區域教育活動是蒙台梭利教學法最基本的內核，活動的基本方式是「工作」。其重要原則是，所有的區域活動內容都「物化」為符合兒童特點的活動對象。兒童在區域中的活動方式就是操作這些「物化」了的活動材料。蒙台梭利的區域教育活動內容包括日常生活訓練、感官教育、數學教育、語言教育、科學教育、文化教育、藝術教育等。從某種意義上說，區域教育活動可以包含了所有促進兒童發展的教育內容，而這些活動內容均應被設計成兒童操作的「工作材料」。

  ——田景正等.蒙台梭利教學法及其在中國的傳播.課程·教材·教法，2014（6）：92-93

  四、華德福幼兒教育

  這一教育模式由人智學創始人、奧地利的科學家、哲學家魯道夫·史代納（Rudolf Steiner）所創辦，第一所華德福學校名為「自由華德福學校」，創建於德國的斯圖加特。21世紀以來，華德福教育在我國產生了較大的影響，尤其是一些民辦的托幼機構，創建了多所華德福幼兒園，並在學術層面上有很多的研究和介紹。現將華德福教育的理念介紹如下。

  （一）課程目標

  華德福教育重視人的智力、藝術和道德的平衡發展，尤其重視兒童想像力和創造力的發展，強調在滋養兒童心靈的基礎上促進其全面發展。具體來說，華德福幼兒教育注重健康的身體、敏感的情緒、社會活動能力、豐富的想像和智力的發展，幫助孩子尋找有意義的抱負和理想，尤其是對真、善、美的執著追求。教師的任務是喚醒每一個兒童的潛能，允許兒童自由地表現和發展個性。為了使其成年後不會迷失生活方向，引導兒童要追求真善美。感恩是幼兒期真善美的核心教育目標。為了實現對真善美的追求，華德福幼兒教育極為重視兒童想像力和創造性的發展。這在課程的材料、方法和內容等方面均有所體現。除了使用一些天然材料之外，華德福學校有一些特殊玩具，叫作「未完成的玩具」。這些玩具外形簡單，例如，娃娃只有個別的感官，沒有表情，也不做太多的裝飾；教師講故事時，都使用平淡的語調和語氣，而將想像的空間留給孩子；孩子們經常開展一些富有創意的活動，如手工製作、布偶戲、蜂蠟捏塑、故事表演等；教師的教學通常採用擬人化手法，避免簡單講授和說教，而是賦予教學內容以生命，注入情感，讓兒童在其中體驗情感和寓意，滋養靈魂深處的想像力。

  （二）課程內容

  華德福教育非常重視教學內容的生命意義，反對將原本具有生命意義的事物脫離生命而孤立地展現在孩子們面前。教育應該促使兒童在身體和心靈上與自然協調，所以，兒童所用的材料都應該是自然的。成人還要教導兒童尊重大自然，關懷自然。在華德福幼兒園中，教師反對孩子們玩積木，認為孩子天性中沒有任何想要由零件造出整體的傾向，給孩子們玩積木就會使孩子們遠離生命。

  華德福教育重視當前教育內容對兒童終生的價值和意義，把兒童放到人生的一個階段來認識。生命頭七年的教育中，沒有學術內容，如讀、寫、算等。因為在大腦沒有成熟時，不能有效地利用，如果過多使用，會造成身體、情感和精神的整體發展失去平衡。生命頭七年主要是身體成長，顯示出植物性和動物性的特徵。教育對其感官要小心呵護，不要過度刺激。用於幼兒的聲、光、色都應該是柔和的。

  （三）課程組織

  史代納強調，教育不是為理想社會預備兒童，而是要按照生命原來的本質預備兒童，促進兒童在身體、情感、意志和心靈的發展。其中，意志的發展表現為手的運動，心靈的發展表現于思想的表達，主要是培養感恩之心。在不同的年齡階段，兒童發展的主導任務各不相同。七歲前兒童發展分為三個小階段，每個階段有其發展的主導任務。1—3 歲幼兒學會三個重要的生存能力：挺身坐起、走路和說話；3—5 歲幼兒會展現想像力和創造力；5—7 歲孩子們指尖運動變得靈活，開始會想像有圖像和做計劃性的遊戲。針對不同年齡段的不同發展任務，華德福學校採用整段式教學。一個主題會延續4至6周，作為每天早上的主要課程。他們認為這種安排使孩子不需要同時應付多種課程的壓力。

  （四）課程實施

  史代納說，我們不應塑造幼兒適應社會，而是幫助他發展個性。他認為兒童具有四種性情，教師必須重視個別差異，了解個人的特質，並透過學習兒童四種性情的活知識以深入地幫助每一個兒童。

  華德福幼兒園中孩子的生活和活動都以節奏性、規律性和重複性為原則。因為生活和活動的節奏就像呼吸一樣重要，重複和秩序能給孩子帶來穩定感和安全感，培養兒童的意志力，是健康身體發展的基礎。同時早期的順序規律生活經驗可以為幼兒未來的邏輯思考奠定良好基礎。

  一日、一周，甚至一年生活中，教師交替使用收和放的策略來安排兒童的活動。收就是教師安排的、有組織的、以靜為主的活動；放就是兒童自選的、自己開展的、以動為主的活動。通常周一老師會使用收的手段，周二至周四會使用放的手段，而周五又使用收的手段來管理幼兒的生活。春天教師多會放，而夏天老師又多會收，秋天則又改為放，冬天又變為收，依據季節特點，交替使用收放手段，使幼兒的生活富有節奏和韻律。把幼兒看作大自然的成分之一，使其充分地與自然和諧一致。教育內容和形式也比較固定。將兒童對於色彩的感知限定在三原色水彩顏料，作畫內容限定在流暢的線條。每次每個布偶戲都有千篇一律的開頭方式和基本一致的場景布置，教師表演布偶戲的言語和動作表情也無一例外地全是平淡。此外，每日飯前必作禱告和感恩；再有，教育手段比較單調，每日的教學活動主要可以分為三類，第一類是身體運動；第二類可以歸納為文學藝術活動，如布偶戲、故事、水彩畫、手工（製作布娃娃）、蜂蠟造型、唱歌等；第三類可以歸納為創意遊戲。

  華德福教育認為七歲之前，兒童學習的主要方式是模仿，兒童會模仿物和人，所以，要把最美好的自然的環境和材料呈現給兒童，成人還要向兒童表現出高尚的情操。華德福教育培養真善美的終極目標在幼兒期以善良和感恩為核心。在幼兒期，主要通過四種手段來完成這個教育任務。一是給兒童創造美好、善良、和諧的環境和氛圍，將善的東西呈現在幼兒面前，而將醜陋、邪惡隱藏、隔離開來；二是給兒童樹立榜樣，成人的言談舉止要謹慎，同時成人也要淨化自己的心靈；三是開展常規感恩教育活動。每日飯前，孩子們都要在教師的帶領下採用誦詩、歌詠的形式感謝大地、感謝動物、植物、礦物，感謝父母等，日復一日，年復一年；四是將感恩、善良等內容融入日常教學活動之中。文學、藝術活動中以善和美為永恆的中心主題。

  （五）課程評價

  華德福教育極力避免因考試、比賽和排名次等評價而給學生帶來的不良影響，不把學習的時間和精力花費在無謂的名目繁多的考試上。在日常教學中也很少對孩子們的表現進行評價，認為這樣的外在評價會引導孩子關注外在的獎賞，導致孩子驕傲或自卑，而是以展示學生學過的東西和取得的成績來表現每個學生的個性以及取得的不同程度的進步，讓孩子們發現自己的進步。

  ——費廣洪.華德福幼兒教育課程理念及其啟示，教育理論與實踐，2008（10）：43-45

  五、學習故事

  學習故事是基於紐西蘭國家課程標準基礎上的一套課程評價體系，目前在我國各地產生了廣泛的影響。現將其主要理念介紹如下。

  （一）「學習故事」是一套由明確兒童觀引領的兒童學習評價體系

  「學習故事」是一套來自紐西蘭的兒童學習評價體系。紐西蘭國家早期教育課程框架《TeWhariki》（註：毛利語）中提出的教育理念、原則和兒童學習和發展線索引領著「學習故事」的評價理念和實踐。在兒童是「有能力、有自信的學習者和溝通者」這一兒童觀引領下，「學習故事」希望教師相信兒童，在日常學習情境中發現兒童能做的、優勢和興趣，並以此作為教學和評價的切入點，在不斷「注意—識別—回應」兒童學習的過程中，為兒童提供多元化的促進和拓展他們進一步學習的機會和可能性，以支持兒童在自主自發的遊戲中主動學習和探究，發展有助於學習的心智傾向，建構自己對周圍世界的理論。

  「學習故事」希望教師們捕捉兒童每日生活和學習中一個個讓人驚喜的「哇時刻」，用圖文並茂的形式刻畫兒童作為「有能力和有自信心的學習者和溝通者」這一形象，解讀他們的所思所想所為，並在與兒童分享教師所寫的「學習故事」時和他們一起回顧學習歷程，讓他們也能看到自己是「有能力和有自信的學習者和溝通者」，從而激發他們進一步學習和成長的力量。

  「學習故事」中的觀察，是為了傾聽和讀懂兒童的心聲，了解他們行為背後的動機、興趣、想法、情感、態度、知識和技能等，收集能幫助我們全方位了解孩子的信息，然後再加以分析。信息，然後再加以分析。因而，撰寫「學習故事」目的不是為了發現孩子的不足，為孩子制定「補缺」的方案，進而「指導」孩子的學習和遊戲；而是為了懂孩子，進入孩子的內心世界，懂他的所思所想，建立和孩子之間互動互惠的關係，然後再思考如何促進孩子的學習和發展。

  （二）「學習故事」是一套支持兒童在「玩中學」的思維和行為模式

  紐西蘭早期教育機構中兒童的學習狀態以由「兒童——環境——關係」主導的生成呼應式學習為主，由「教師——教材——教具」主導的規定好的課程基本看不到，而「學習故事」中記錄的也大多是發生在孩子熱切專注地投入「生成呼應式」學習狀態中讓教師感覺到的驚喜的「哇時刻」。

  在TeWhariki中，「課程」被定義為「在一個專為支持學習和發展而設計的早期教育環境中所有直接或間接經驗、活動和事件的總和」。在這樣一個廣義課程觀的引領下，紐西蘭幼教工作者把和兒童在一起的每一分鐘，幼教機構中的一草一木，幼教機構中所有人（兒童、教職員工和家長）都視為課程的一部分，兒童學習的契機也就蘊含在每一分鐘裡、一草一木中和與身邊每一個人的交互關係中。課程發展的線索也就是蘊含在兒童自主自發地探究周圍環境的過程中，即兒童「玩」的過程中。教師需要做的就是不斷注意和識別每個兒童對什麼感興趣，在探究什麼，發現兒童學習的線索，追隨兒童的興趣，創設適宜的學習環境，並在與兒童不斷互動和呼應中促進學習和課程的發展。

  （三）「學習故事」傳遞的是對學習的熱情、喜悅和愛

  在《學習故事和早期教育：建構學習者形象》一書中，瑪格麗特·卡爾和溫迪·李寫道：「學習故事經常記錄的、盡力做的是至少在某個文化、物質、學習、模式和概念空間裡激發學習的『熱情』」。教師們在「學習故事」中經常會寫到的是「兒童的勇氣、決心和毅力」，並在「學習故事中傳達他們在自己描述的學習過程中所感受到的興奮之情，以及那種會傳染給家庭和兒童的對學習的熱愛」。於是，當教師帶著愛和喜悅分享自己所撰寫的「學習故事」時，他們也在分享積極正面的學習經驗，邀請孩子參與自我評價，並與家長分享經驗，幫助家長從不同的視角理解自己的孩子以及他們的學習。

  ——周菁.相信兒童 聚焦學習——有魔力的學習故事.早期教育（教師版），2015（7-8）：24-26

  2.實際性原則

  實際性是進行課程選擇時需要遵循的第二個原則。對不同課程模式的選擇不是直接照搬，不加選擇，拿來就用，而是要結合實際來用。這是因為，任何一種課程模式，哪怕是發達國家知名的課程模式，其產生和發展都是有其特殊的歷史背景和環境條件的，並非具有完全的普適性，而且也必定存在著相應的問題與不足，因此在選擇某種課程模式的時候，要結合實際吸取其有用之處，去除其不合理和不實用之處。

  實際性原則中的實際包含兩個方面。第一個方面是指國情和教育的實際，即所選擇的課程是否符合我國社會主義教育的實際，其課程理念、目標、內容、過程及評價是否和我們國家的學前教育綱領性文件（《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》）倡導的教育理念、目標、內容、方法等相一致。如果不一致，甚至存在矛盾之處，那就絕對不能夠選擇。第二個方面是指要結合園所的自身條件和實際來選擇。選擇某一種課程還要考慮到幼兒園所處地域、歷史傳統、師資水平、物質環境、外部支持等多種條件，從幼兒園自身實際出發來進行選擇，而不是脫離幼兒園本身的實際盲目進行選擇。

  3.參與性原則

  參與性原則是進行課程選擇時需遵循的第三個原則。參與性原則主要闡釋了幼兒園的課程選擇是一個多方參與、民主決策、群策群力的過程。園長在幼兒園的課程選擇中起著非常重要和決策性的作用，這是毋庸置疑的。但是，需要注意的是，幼兒園並非是園長一人的幼兒園，幼兒園還是幼兒、家長、教師、其他教職工所共有的幼兒園。因此，在進行課程選擇的過程中，讓與幼兒園課程發展密切相關的個人及群體共同參與到課程的選擇過程之中是非常重要的。應當允許幼兒、教師、家長、其他教職工都參與到課程選擇的過程中來，進行民主討論，充分發表自己的觀點和意見，為幼兒園選擇何種課程提出自己的建議。這主要是指幼兒園內部的參與。與此相對應，還有幼兒園外部的參與。在課程選擇的過程中，幼兒園還可以邀請比較了解幼兒園情況的外部專家、學者、教研人員等為幼兒園的課程選擇出謀劃策，廣泛傾聽這些外部人士的意見，從另一個維度來審視和思考幼兒園的課程選擇問題，進而能夠更加理性、全面、正確地選擇適合於自己幼兒園的課程。在多方參與、傾聽意見的過程中，園長的引領能力、決策能力和判斷能力是非常重要的。園長要能夠去粗取精、去偽存真、不盲從群眾、不迷信專家，而是能夠綜合各方意見，得出自己的思考和結論。

  4.可多樣性原則

  可多樣性原則是進行課程選擇時需遵循的第四個原則。我國的幼兒園課程領域當前呈多元化發展態勢，受到國內外各種不同幼教思潮的影響。因此，實踐當中，不但形成了國內不同幼兒園各具特色的課程，同時大量的國外幼兒園課程思想和實踐也進入國內的幼教領域，直接影響、甚至改造著幼兒園的課程實踐。因此，可以說，幼兒園課程的選擇範圍不但非常寬廣，而且可以直接獲得第一手的相關課程實踐經驗。在不同課程思潮和模式的交互影響中，很多幼兒園都感覺到不同的課程模式有不同的特點，在實際選擇和應用中，可能會發現：這種課程模式的主題活動課程可以選擇運用，那種課程模式的區域活動課程適合選擇運用，還有的課程模式的評價方法可以選擇運用。因此，可以從這種課程模式中選擇這一點，從那種課程模式中選擇那一點，最終將適合自身的課程要素選擇完成，為我所用。這正是可多樣性原則的生動體現。也就是說，在進行課程選擇的時候，可以只選擇一種課程模式，將這種課程模式整體拿來運用；也可以從多種課程模式中選擇不同的課程要素或成分進行組合，經過結合來運用。不管如何選擇，其目的都是為了更加適合幼兒園的實際，能夠開展有效的教育教學，能夠真正促進幼兒園教育質量的提升。