一、維果茨基論教學與智力發展

  維果茨基（1896—1934年）是蘇聯建國時期最卓越的兒童心理學家。1917年，他畢業於莫斯科大學法律系和沙尼亞夫斯基大學歷史——哲學系，先後在莫斯科實驗心理學研究所、缺陷研究所、莫斯科心理研究所工作，並在許多高等學校講授心理學。1934年，維果茨基因患肺病逝世，終年僅38歲。維果茨基為後人留下的作品達186種。其中最著名的著作《思維和語言》是在他逝世後幾個月才發表的《高級心理機能的發展》（1930—1931年）是他創立文化歷史發展理論的最主要的代表作。關於教學與智力發展的關係的思想也是他的心理學理論的重要組成部分。這方面的著作主要有《學齡前期的教學與發展》、《學齡期的教學與智力發展問題》等。

  （一）文化歷史發展理論

  維果茨基在歷史上第一次將歷史主義的原則引進心理學，創立了「文化發展理論」，以解釋本質上與動物不同的人類高級心理機能。他指出，必須區分低級心理機能和高級心理機能。前者是生物進化的結果，後者則是歷史發展的結果。但在個體心理發展過程中，這兩種心理機能是融合在一起的。高級心理機能的實質是以「心理工具」（詞或符號）為中介的，而這種中介物是社會文化歷史發展的產物，它構成了人的心理與動物心理質的差別。個體是在接受人類經驗的影響下形成各種高級心理機能的，對環境和教育有著重要的影響。

  （二）教學與兒童智力發展的關係

  維果茨基把「發展」理解為心理發展，即指一個人的心理（從出生到成年）在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能的轉化過程。從這個原理出發，他把教學定義為「人為的發展」。他認為，教學與發展並不是當兒童進入學校時才首次相遇的。在兒童發展的所有階段上都存在著教學的特殊形式以及教學與發展之間的獨特關係。他把兒童不同時期的教學分為三種類型：自髮型（3歲以前）、自發反應型（3～6歲）和反應型（學齡期）。他認為，先學前期兒童的教學特點是兒童按自身的大綱來學習的。例如，該時期兒童語言的學習不是由母親的大綱決定，而是由兒童自己從周圍環境中拿取的東西決定的。這個年齡期的兒童的全部意識受知覺的支配，他們的思維具有直觀性。當兒童進入學前期，記憶逐漸成了意識的中心，從而使兒童第一次脫離了純直觀思維，開始向著使用一般表象的思維的過渡。同時，在思維與動作之間產生了完全特殊的全新的關係。即兒童有可能體現自己的設想，有可能從思維到情景，而不是相反。維果茨基認為，這種新的活動類型是朝著創造性活動的過渡。教學必須符合兒童的年齡特徵，必須以兒童一定的成熟為基礎。

  維果茨基指出，教學不僅要以兒童的成熟和發育為前提，更應走在心理機能形成的前面。他提出了「最近發展區」的新概念。它是指「在有指導的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異」。維果茨基舉了一個例子。有兩個兒童都順利通過了7歲組的智力測驗題目。如果把這兩個孩子的測驗再向前推進一下，他們之間便出現差異。其中一個人藉助於啟發性的問題（例題、示範）輕易地解答了9歲組的題目，另一人卻只能通過7歲半的測驗題。由此可見，這兩個兒童的智力發展水平從獨立活動的角度看是相同的，但從他們最近發展的可能性看，前者比後者有更大的潛能。維果茨基因此認為，教學如果是以已經完成的發展系統作定向是沒有積極作用的，它不會引起發展過程，而只能充當發展的尾巴。只有那種走在發展前面的教學才是良好的教學。

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  維果茨基的上述觀點為教學與發展問題的研究奠定了科學的基礎。「最近發展區」的提出使人們意識到，除了最低教學界限外，還存在著最高教學界限，這兩上界限之間的期限就是最佳教學期。最佳教學區是由最近發展區決定的。維果茨基的這個思想與西方心理學家和教育學家所謂敏感期的觀點十分相似。他強調敏感期的本質就在於在敏感期內，一定的條件（其中包括一定類型的教學）只有在相應的發展程序還沒有完成的時候，才能影響發展。只要發展程序一結束，同樣的條件就不可能再起作用，對於這些條件的敏感期也就結束了。

  （三）論幼兒園的教學大綱

  在探討教學與發展問題時，維果茨基指出為幼兒園建立呈現一定體系的教學大綱的必要性。他認為，幼兒園的教學大綱應當包括以下兩個很難結合起來的屬性：其一，它必須按照一定的體系來建立，要給予兒童有關自然界和社會的一般知識。他批評當時的教學大綱只給予兒童個別的、零碎的知識。其二，大綱的順序要符合兒童的興趣和與一般知識相聯繫的思維活動的特點。維果茨基實際上強調的是幼兒園教學大綱的邏輯結構與心理結構及其協調的問題。他的研究為在幼兒園建立按一定體系呈現的教學大綱提供了理論依據。

  綜上所述，維果茨基的心理學理論貫徹了客觀現實是心理的源泉的唯物主義決定論原則，並為科學的教學論體系奠定了基礎。他從教學與發展的關係的角度，闡明了先學前期和學前期教學的重要性及特點。雖然他的思想在當時沒有引起足夠的重視和研究，但在20世紀50年代以來，教學與發展問題引起廣泛地關注，他的有關思想也隨之受到推崇。