二、戰後聯邦德國的學前教育

  1945年德國被迫宣布無條件投降。1949年9月德意志聯邦共和國建立，其教育也進入了恢復階段。在聯邦德國的教育體制中，學前教育階段被稱作基本階段。

  （一）學前教育機構的主要類型

  此時期，德國學前教育的類型大致可分為：幼兒園和託兒所。其中幼兒園又分普通幼兒園、特殊幼兒園和學校附屬幼兒園（或稱學前班）。普通幼兒園和特殊幼兒園分別招收3～5歲兒童與特殊兒童入園。

  1.普通幼兒園

  大多由地方政府、教會、企業、社會團體和私人開辦，不納入國家教育規劃。直到1970年才把3～6歲的學前教育納入教育體系的基礎部，屬於初等教育範疇。幼兒入園根據自願，國家不作強迫。但不入園者，家長必須保證幼兒受到相當於幼兒園的教育。幼兒園招收3～5歲的兒童，分全日制和半日制，大部分父母願意把孩子送到半日制幼兒園。只有均系雙職工的父母才將幼兒送入全日制幼兒園。幼兒園禁止教授基本知識如讀、寫、算，以遊戲為主要活動。德國的學前教育不是義務的，除學校附設幼兒園外都實行收費政策，但收費較為靈活，一般根據家長的收入狀況及家中子女同時入園的人數來決定徵收額、減收額乃至免收學費。1978年，德國有幼兒園23411所，接收兒童約140萬人。

  幼兒園的任務有兩項：一是為減輕母親料理家務和照料更年幼孩子的負擔或者為就業婦女解決照管孩子的困難，讓兒童白天待在幼兒園中。二是向兒童提供教育幫助，使他們接受早期學習，為入小學打下基礎。

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  2.學校附設幼兒園

  這種幼兒園最初是1939年創立於漢堡的幼兒園，附設在小學校內，招收對象是那些到了入學年齡，但身心發展還不成熟尚不適合入小學的兒童以及下半年才滿6歲的兒童，為他們提供為期1年的特別準備。學校附設幼兒園實行免費制度。學校幼兒園的任務是使兒童身心的發展達到小學第一學年的要求，但不進行讀、寫、算的教育。其主要內容分為兩大類：一是言語能力，包括聽、說、會話、看圖、唱歌、詩朗誦、遊戲等；二是培養觀察能力和思維能力。

  3.託兒所

  接收雙職工的0～3歲的幼兒。20世紀80年代初，德國有公立託兒所近900個，有床位近2.5萬個。

  4.店鋪幼兒園

  1968年在西柏林出現了一種新的反對權威主義的「店鋪幼兒園」，實行自由的解放式的教育，反對過去對幼兒進行的順從、紀律、性的壓抑及家長式的教育。教育內容和方法由家長討論決定，並輪流擔當保育工作。有時也聘請專家指導。

  5.「白天的母親」

  1974年，由聯邦青年、家庭、健康教育部核准設立了另一新聯邦德國的學前教育一直深受幼兒教育家福祿培爾和蒙台梭利的影響。蒙台梭利創辦的「幼兒之家」及其使用的教具和訓練方法，以及她的幼兒教育思想在德國幼兒園中得到許多體現。如開設適合兒童特點的課程，注重豐富多彩的遊戲，注重音樂教育，注重實際操作等。各州對幼兒教育的目的也有著明確的指導方針，認為幼兒園應當是家庭教育的協助，應根據培養完人的原理來求得德、智、體、美的全面發展，做好入小學的銜接工作。注重兒童的「自我發展」和「自我教育」。在幼兒園使用福祿培爾的恩物和蒙台梭利的教具以及其他類似教材。各類幼兒園都嚴格禁止教授讀、寫、算知識，也不教授外國語。在幼兒園裡，一般不按年齡分班分組，而是建立3～5歲兒童的混合班，認為這樣可以促進不同年齡的兒童相互學習，尤其是促進幼小的兒童在大齡兒童的帶領和幫助下合群，有利於增強集體觀念和責任感，有利於發揮創造能力，避免兒童因分班可能造成的競爭乃至學習壓力等。聯邦德國的幼兒園採取半日制，中午兒童便由家長領回家。全日制的幼兒園下午以兒童的自由活動為主。

  （二）幼兒師資問題

  聯邦德國設有專門培訓幼兒園教師的學校，招收初中畢業生和具有同等學歷者，修業年限為兩年。但由於聯邦德國的學前教育不屬於義務教育階段，幼兒園教師無論在社會地位還是在工資方面都不如其他教師。幼兒園教師僅僅是雇員，幼兒園教師的工資比小學教員低，這些引起幼兒園教師的不滿。幼兒園嚴重缺乏無論是學識還是道德都合格的師資，因而學前教育的發展也受到了阻礙。這一狀況與其他發達國家相比差別顯著。

  根據德國聯邦統計署的數據，截止2009年3月1日，德國共有各類學前教育機構（幼兒園、託兒所、晚托班等）50299家，聘有教育專業人員384002人。德國3歲以下入園入托的兒童總人數為417190人，占同齡人的20.4％，3～6歲入園入託兒童人數為1937965，占同齡人的92.1％。加上6～14歲學生的晚托班（Horte）人數，在幼兒園、託兒所以及晚托班接受照顧的孩子數量為3050916人。德國學前教育生師比平均在8∶1左右。[14]

  （三）聯邦德國的學前教育管理和學前教育政策

  聯邦德國的幼兒園主要是由教會、普通慈善機構和民間團體開辦的。其中教會開辦的幼兒園占70%左右。國家並不行使對幼兒園的監督。幼兒園的監督工作主要由開辦幼兒園的團體自行負責。戰後，聯邦德國所有公、私立幼兒園的督察工作均由兒童局負責。幼兒園的入園制度大多由各州自行規定。各類幼兒園中，公立的僅占30%，遠低於教會（包括天主教和新教）所辦的幼兒園。原因是：（1）19世紀以來，統治者對幼兒教育採取控制但不援助的政策，直至19世紀末仍未將學前教育納入公立學制系統，因而學前教育長期由市民或非政府機構自行管理；（2）宗教團體的活動異常活躍，成為私立幼兒園的主導力量；（3）幼兒園民辦幾乎成為一種傳統。60年代中期以後這些情況才有所改善。

  德國傳統上一向認為，教育兒童是父母的事情，所以不太重視公共幼兒教育。1957年聯邦教育制度委員會曾發出公告，指出幼兒園存在的問題並要求改革，但並未付諸行動。1966年以後，在美國及其他發達國家諸如開端計劃、幼兒教育機會均等和開發幼兒智力等計劃及思想的影響下，政府才開始意識到學前教育的重要性。1970年，聯邦教育審議會公布了包括學前教育在內的全國教育制度改革方案。此方案將整個教育系統分為初等、中等、繼續三領域，並把幼兒園3～4歲的幼兒教育納入了教育體系的基礎部分，列入初等教育；把5～6歲幼兒的教育納入義務教育。此後，不僅5歲以上的幼兒普遍入學，3～5歲幼兒入園率也不斷提高。據統計，1960年，3～6歲幼兒入園率為33%。1977年，3～5歲幼兒入園率已達到75%。但聯邦各州之間存在著巨大差異。如1980年，柏林幼兒園入園率僅為55%，而在巴登一符騰堡州卻高達98%。在薩爾州，幼兒園接收的兒童甚至超過了當地兒童的實際人數。

  2003年，歐盟（OECD）公布了《國際學生評估測驗》（Programme for International Student Assessment，PISA）的測評結果，德國學生在語言與閱讀、數學和自然科學上的成績表現相當不理想，由此掀起了德國社會對整體教育體制進行改革的強烈呼聲。許多德國教育家認為，導致德國學生整體素質下降的原因在於學前教育出了問題，應該在學前教育階段加強兒童的閱讀以及語言能力培養；同時德國政府也意識到必須要重視學前教育改革，以改善學前教育的品質。[15]進入21世紀，德國開始實施積極的學前教育計劃，2001年，慕尼黑國家學前教育研究所和27位專家學者共同擬訂了《巴伐利亞學前兒童的陶冶與教育計劃》，內容包括：通過教育工作促進幼兒基本能力的獲得；實現家庭與學前教育機構、學前教育機構與小學間的銜接；注意特殊幼兒的整合教育；建立和父母教育夥伴關係；加強學前教育機構與專業機構之間的合作；觀察研究幼兒個性發展等。2003年，北萊茵-威斯伐倫州開始實施「教育協定計劃」（Bilding Svereinbarung），內容包括體育、遊戲、語言、自然科學、文化等課程的規劃與發展。2004年8月，柏林大學、德國布蘭登堡州教育局、德國兒童青少年基金會合作提出「幼小銜接發展計劃」，簡稱「Ponte計劃」，其目標是使學前教育機構與小學在教學內容和組織及結構上更緊密結合。2005年8月1日，《巴伐利亞兒童教育托育法案》（BayKiBiG）生效，其實施對象為所有入小學前的幼兒，其宗旨是強化幼兒的自主性以及社會共同責任、促進幼兒基礎能力的獲取以及達到終生學習的目的。同時，德國政府為增加托育名額，2005年1月1日特別頒布了《日間托育擴充法》（Tagesbetreuungsausbaugesetz，TAG），旨在改善幼兒托育品質及滿足父母的托育需要，同時作為家庭政策的重要基石。法案的目標是在2010年以前增加23萬個托育名額，使每個幼兒都能獲得公平的托育機會，滿足幼兒陶冶與教育的需要，並幫助父母兼顧家庭與工作。2007年1月1日，德國政府開始實施《聯邦父母津貼法案》（Bundeselterngeldgesetz）。政府根據幼兒父母的經濟收入，發放金額不等的「父母津貼」。2007年3月起，北萊茵-威斯伐倫州開始實施「德語加強計劃」，即年滿4歲的幼兒必須參加德語測試——「Delfin4」，測試時間約為25分鐘，由幼兒教師和小學老師以遊戲的方式，共同對幼兒的語言程度進行評價，倘若幼兒德語能力未達標準，則須參加為期6個月的德語加強促進課程。總之，德國這一系列的改革反映了德國學前教育良好的發展趨勢，也看到德國目前學前教育改革關注的中心和方向。[16]

  （四）聯邦德國學前教育的特點及啟示

  經過長期的發展，聯邦德國的學前教育也形成了許多自己的特色。第一，學前教育機構不屬於學校教育體系。自19世紀以來，德國的幼兒園絕大部分都是由團體和私人開設並負擔經費的，天主教和基督教等宗教團體開設幼兒園尤為盛行。兒童入園根據自願，國家不作強制性規定。聯邦德國沒有專門的管理幼兒園的機構，所有公私立幼兒園都由各州的青少年局負責監督管理，國家和地區政府都不規定幼兒園的教育大綱和教育方法，而由幼兒園的開辦者自行決定。這和聯邦政府一貫堅持的地方分權的聯邦主義是一致的。一方面，它能調動地方和團體辦幼兒園的積極性，有利於充分利用各地方的財力與人力、發揮各自的特點與優勢；但另一方面，又造成德國學前教育發展極不平衡，不利於學前教育質量的提高。第二，學前教育是父母的責任。在德國，教育幼兒一直被認為是父母的責任，學前教育機構不過是家長教育兒童的助手，為入學做準備，大部分幼兒園實行半日制，即使是全日制幼兒園，一般也由家長領孩子回家吃午餐，下午再送孩子回幼兒園，德國幼兒園不是義務教育，幼兒自願入學，因此要收費。但是不同家庭所交費用是不一樣的，父母根據收入情況向幼兒園交費，這就有效解決了貧窮家庭兒童的入園問題。正是基於這個傳統，德國政府才有許多對有孩子的職業女性給予照顧的各種政策，如延長假期、實行育兒休假津貼等。再次，不提倡對幼兒進行讀、寫、算等知識教學。聯邦德國的幼兒園被認為是協調家庭對幼兒進行教育的機構。幼兒園的主要任務是創設出一種不間斷的，能夠從幼兒園很自然地過渡到初級小學階段的條件。德國幼兒園的教育內容主要是社會教育，幼兒園嚴格規定禁止讀、寫、算等基礎知識的學習。兒童以自由活動為主。各班設活動室，兒童或獨自活動或尋找夥伴一起遊戲。大部分幼兒園為半日制，中午兒童由家長領回家。全日制幼兒園下午也以兒童的自由活動為主。第四，學前教育機構混齡編班。不僅0～6歲學前兒童混齡編班，而且有的兒童日間照看所也安排小學生和幼兒一起生活，這種混合班有利於克服分班對幼兒身心發展帶來的不利，教師也從中得到幫助。第五，重視環保教育。德國學前教育注重培養幼兒崇尚自然的環保教育，德國幼兒園鼓勵孩子節省能源，對垃圾分類處理，將能利用的垃圾進行再生，合理利用資源，節約能源。第六，重視為幼兒提供真實的生活和學習環境。德國幼兒教師認為，只有讓兒童在真實、自然的環境中學習和生活，兒童才會學會自我保護，學會適應環境，否則，如果兒童進入的是一個被保護和人工裝飾過的環境，反而會在進入一個真實環境後因不適應而發生安全問題，幼兒園作為兒童生活的一個重要環境，應讓他們在生活中通過嘗試、練習學會自我保護。第七，融合教育。儘管德國的融合教育有其民族的歷史背景，但卻充分體現了人性化的特點，他們認為每個兒童都有發展的無限可能，每個孩子都應享受平等的權利。殘障兒童也應像正常兒童一樣，享有自己的權益，擁有自己的思想，不能把正常兒童和殘障兒童隔離開來，這是進行融合教育的前提和基礎，各國的學前教育機構配有特殊教育工作者給予引導、幫助和治療，正常兒童與殘障兒童組成一個團隊，在活動中，兒童學會合作、學會接受、學會主動學習。

  與世界別的發達國家相比，聯邦德國的學前教育確實有許多不足之處。首先，對學前教育教育重視程度不高，是德國學前教育一大弱點，儘管德國的教育投資不比其他國家少，但是偏重於大學和文理中學，政府在削減預算時，總是向小學和幼兒園開刀。其次，德國學前師資培訓有著明顯的層次性或等級性，德國學前教育師資培訓制度由於僵硬、缺乏靈活性已受到批評，改進呼聲不斷，現在德國幼兒園教師的學歷至少應在大專以上。再次，德國幼兒園供不應求。德國共有幾十種學前教育機構，但最主要的還是幼兒園，入園難、入托難一直是德國社會關注的問題，由於保守的家庭政策，導致了兒童看護機構缺乏，已有的這類機構主要是為低收入家庭開辦，因此，託兒所教育又成為社會恥辱的象徵，目前，招收3歲前兒童的託兒所較為發達的兩個城市是柏林和漢堡，其入園率也只分別達到22%和10%，相對學前教育機構來說，託兒所較少強調教育，主要是看護。最後，關於教育內容，德國幼兒園很少進行讀、寫、算及外語教學，近年來，德國的學前教育專家認為，面對日益全球化的社會，兒童應儘早掌握外語這門工具，和小學不同的是，幼兒園的外語教學要與情感、社會、智力相結合，要讓幼兒帶著美好的情感和濃厚的興趣學習，因此，德國幼兒園的外語教學不太系統。