4.三者的關係

  在戰後日本的民主化教育改革過程中，上述三方改革主體的關係在1946年3月美國教育使節團赴日前後有所不同。美國教育使節團赴日之前，GHQ直接向日本政府發布教育改革指令；日本文部省則根據GHQ的改革指令，制定具體的改革計劃，經GHQ審查批准後付諸實施；日本教育專家團體尚未直接參與到改革中。美國教育使節團離日之後，GHQ不再向日本政府直接發號施令，而是改為在幕後操縱改革。由日本教育專家組成的教育刷新委員直接參與到改革中，根據美國教育使節團確立的改革方針以及占領當局的指示，審議、提出具體的改革建議與方案。文部省則只負責實施教育刷新委員會提出的改革建議。另外，為了協調三者的關係，1946年9月9日成立了「高級聯絡委員會」。該委員會由文部大臣、文部次官、CIE局長、教育科長、教育刷新委員會委員長及副委員長6人組成。文部省向教育刷新委員會諮詢的案件均須通過該委員會，教育刷新委員會的提案亦均要提交該委員會。也就是說，GHQ可以通過「高級聯絡委員會」向文部省施加壓力，以確保其如實地執行教育刷新委員會提出的民主化改革方案。

  占領時期三方改革主體的關係具有三個特點：第一，以美國為首的GHQ掌握著日本教育改革的主導權。只是GHQ在1946年3月前後，行使主導權的方式不同，之前是直接指令，此後改為間接「指導」。第二，日本文部省在改革過程中的權力有所削減。1945年戰敗之初，文部省曾積極提出各項改革建議與措施，參與了針對軍國主義教育的改革，但是其政策保守，一味試圖維護天皇在教育領域中的地位，妨礙了教育的進一步民主化改革。因此，1946年2月之後，文部省的教育改革建議權被日本教育專家團體所取代。第三，日本教育專家團體兼具被動性與主動性。日本教育專家委員會及教育刷新委員會是在GHQ的要求和支持下成立並開展工作，因此必然有受控於GHQ的一面。但是，由於兩委員會的成員大部分積極主張對日本教育進行民主化改革，因此其建議基本上是自主提出的。先後擔任過日本教育專家委員會委員長、教育刷新委員會副委員長及委員長的南原繁指出：「我們不僅與使節團合作，而且利用它來實現我們的意見。」[6]日本教育專家大田堯評價三者的關係時指出：「儘管CIE最關心的是（教育）改革能否沿著（美國教育使節團）報告書的基本路線推進，但CIE經常對文部省實行的是尊重各專家審議會的內部指導，這反而作為一種保障各審議會自主性、獨立性的力量而發揮了作用。」[7]