2.教育的開化與瓶頸

  與思想啟蒙聯袂登場的是教育的文明開化。

  教育在江戶時代就極受重視，並頗具規模：幕府有以昌平坂學問所為主導的官學，200餘藩都設有藩校；在民間各類專科私塾也相當普及，諸如漢學塾、蘭學塾、醫學塾、和算塾、天文塾、書畫塾等等；寺子屋則是江戶時代最基層的庶民教育實體。人們公認江戶時代日本人的識字率是世界上最高的，尤其是幕府末期建立蕃書調所、努力向歐美派遣留學生、聘請雇用西洋教師，已經開始向近代教育轉型。這種轉型雖然因國內外局勢的混亂而沒有大規模展開，但確為明治政府建立後實行教育的現代化提供了諸多可操作的經驗。

  明治政府建立後，首先著手整合幕府的高等教育機構，將昌平坂學問所改為昌平學校——大學本校（1871年關閉）；開成所（教授西學）改為開成學校——大學南校；醫學所（教授西醫）改為醫學校——大學東校，1877年後南校和東校合併為東京大學，日本第一所近代大學誕生。為迅速實現日本教育的升級換代，明治政府向海外密集派遣留學生， 1870年派出115名，1871年派出281名，1872年派出356名[22]。這在明治初年百廢待興的時期可謂大手筆。與政府的教育措施同步，對278所藩校中的四成實行改革，並新設藩校48所[23]。藩校數量增加的同時，在士庶受教育均等、學科現代化等方面也均有所作為。

  明治政府在財政困窘百廢待興的形勢下，高薪聘請大批各領域的外國專家和技術人員等。1872年外籍雇員369人，1875年達到最高峰的527人，而自1872—1898年總計雇用外國專家6193名，包括學者、教師、技術人員、事務人員、職工等諸多領域，而前兩項分別為2265人和1947人。另有私雇外國專家1872—1898年總計為12540人，其中學者和教師4299人，技術人員4946人。[24]這些外國雇員的薪水奇高，當時的太政大臣三條實美的月薪是800日元，而一英籍專家的月薪達2000日元。1874年工部省支付給外國專家的工資總額占該省經費總額的33. 7%；1877年7月—1788年6月，東京大學支付給外籍教師的工資占該校總經費的三分之一強。[25]

  以上數據足以反映雇用外國專家的規模和層次，同時反映出日本官民學習西方文明的熱情。這些專家沒有辜負日本人的期盼，他們被日本人的向學心感動，克服生活上的不便，為日本的現代化做出了重大的貢獻。如巴黎大學教授在司法省法學校任教，批評日本的拷問制度，推進了日本法制的現代化，還為日本編制民法典。德國醫生貝爾茨於東京醫學校講授內科學、產科學，並從人類學角度研究日本人，取得了諸多成果。美國哲學家菲諾羅薩（Ernest Francisco Fenollosa，1853—1908）來東京大學教授哲學，對日本美術深感興趣，大大推進了對佛像的調查研究，回國後擔任波斯頓美術館東洋部部長，將日本美術介紹到世界。義大利畫家馮達內基（Antonio Fontanesi）在工部美術學校執教，教授油畫技法。此外，傳教士赫本，在日本生活23年，雖非政府招聘的教師，但在傳播西方醫學知識方面做了卓越的工作，而另一大貢獻即是編纂了《和英語林集成》，和沿用至今的日文羅馬字拼音法。

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  1871年設立文部省之初，就開始聘請箕作麟祥、內田正雄等教育專家草擬《學制》，當時森有禮、田中不二麿、新島襄等明治教育界元老們雖身在國外，也都參與了提供資料等工作。《學制》於1872年9月，以太政官布告形式頒布。《學制》全文分成學區、學校、教員、學生考試、學費等五篇組成，共109章，翌年又增加海外留學等規定，擴充為213章。《學制》是規模宏大的近代國民教育規劃，是日本第一部近代教育大法。

  根據《學制》的規劃全國分為八個大學區，每大學區分為32個中學區，每中學區分為210個小學區。[26]大學、中學、小學呈金字塔形層次井然。按此計算全國應設立小學校53760所，並由文部省負責強制實行。雖然在當時社會情況下缺乏可行性而沒有達到預期指標，但是隨著小學校的大規模建立，從1868年至1873年，寺子屋開業1014所，而關閉數為9099所[27]，日本初等教育由寺子屋升級換代為近代小學校。各藩校也改為中學，近代教育系統建立之速度可謂世界教育史上的奇蹟。

  《學制》不僅僅是教育規模的擴張，還體現了教育體制和理念的更新。綜觀《學制》體現出諸多進步的教育理念，諸如：採用了法、英、德等國的近代學校教育體系；提出基於四民平等的原則，給予華族士族平民以至於農工商、婦女同等受教育的權利；實行義務教育；教育與宗教分離等等。《學制》還顯示出此次教育改革的功利性，即為了「立其身、治其產、昌其業」，就要「修身、開智、增長才藝」。而與功利主義相適應的自然是提倡學以致用的實學，即「初授日用常行、言語、書算……以至於技藝、法律、政治、天文、醫療」[28]。由此，修正了教育目的、更新了教育內容，確立了近代教育的目標。

  《學制》實行期間小學校、教員、學生規模[29]

  《學制》反映了明治政府建立近代教育體系的迫切要求，但在實踐過程中暴露了諸多不切實際之處。可大體歸納為：因為此前受正規教育是士族以上階級的專利，庶民暫時不理解政府的用意；由於過於劃一多有與民眾需求不一致之處；由於過於追求速度，短期內需要大量資金，這樣自然增加了民眾的經濟承受能力（學校教育的費用要比寺子屋多出十倍）；同時政府也出現經濟困難等等。[30]

  鑑於上述缺陷，1879年明治政府公布《教育令》，廢止《學制》。《教育令》由47條組成，以美國式的自由主義教育理念替代了《學制》採用的法國式的政府干涉劃一的原則，因而被稱為「自由教育令」。《教育令》大致要點如下：廢除學區制，改由町村或者町村聯合設立地方公立小學校；廢除學區監督者，改設由選舉產生的學務委員；小學學齡為6—14歲，根據具體情況可縮減為四年，學滿16個月即可，也可採用校外學習的教師巡迴授課制；法律上承認私立小學，可給予補助金；注重實用，因地制宜地調整課程設置，以避免教學游離現實；中學校教授「高等普通學科」、大學校教授「專門學科」、專門學校教授「專門一科之學術」，師範學校為「培養教員之所」。[31]《教育令》確實在很大程度上去除了《學制》的缺陷，但是在實行中又出現了新的漏洞。地方錯誤理解了「自由教育令」，甚至認為是否就學是人民的自由，官吏不能干涉，再加上地方財政不足，因而出現隨意停辦學校的狀況。這種狀況使《學制》以來好不容易上升的就學率，陷於停滯。

  學校教育的失控，對地方官吏壓力很大，他們認為這是《教育令》放任主義的過失，要求文部省重新制定對策，政府也認識到事態的嚴重性。在這種情況下，1880年12月發布的修改後的《改正教育令》一反自由放任主義原則，加強了政府對教育的監督：私立學校的設立要經過批准、學務委員由選舉制改為任命制、教員任免要由地方官批准、強制推行義務教育、將教育時間由十六個月延長為三年、課程設置必須按文部省頒發的教學大綱實行、修身課位列各科之首。不難看出，《改正教育令》的基本精神就是要強調國家對教育的干預，儘量限制政府以外的人士對教育行政的管理權。尤其值得注意的是，設置修身課的目的在於強化「忠君愛國」的國家主義道德教育，已經顯露出教育方針保守化的趨向。其實施規則明確提出「教育之目的主要在于振作尊王愛國之志氣」。1881年6月《小學教員須知》中也明言「使學生忠於皇室、熱愛國家」[32]，起草者江木千之稱：「此乃一變偏重智育、醉心歐美之教育，重回皇道主義之一大劃時期之舉」。[33]

  《學制》和《教育令》反映了明治政府教育立國的理念，正如吉田茂所說：「為了實現近代化而如此重視教育事業，這是日本近代化的一大特點。」[34]然而，從《改正教育令》開始，以皇室為中心的國家主義逐漸成為日本近代教育的國家理念。其實，早在文明開化的社會風潮中，就已經出現了以反對西化為前提的國家主義運動，出現了民權運動與國權主義、君權主義的對立。1879年明治天皇侍讀元田永孚（1818—1891）起草了《教學聖旨》，繼而又頒布《幼學綱要》等，都是旨在培養以忠孝等觀念為中心的國民道德。之後曾為明六社成員的西村茂樹於1887年著《日本道德論》，強烈主張將皇室中心主義的倫理思想作為日本傳統中固有的美德，提出：「本邦屹立於東海之表，以道德定國，國民奉戴皇室兩千五百餘年，國基穩固天下無比……余輩需益發盡力於斯道。」[35] 1890年頒布《教育敕語》可以看作是日本皇國主義教育之「大法」，所謂「朕惟我皇祖皇宗肇國宏遠……此乃我國體之精華……一旦有緩急，則應義勇奉公，扶翼天壤無窮之皇運」。[36]此後，教師和學生在每天上課前都要誦讀《教育敕語》，並齊唱頌揚皇室千秋萬代的《君之代》，教室懸掛天皇和皇后像等。此外，學校還利用戰爭宣傳，向學生灌輸尚武、克己、服從等「美德」，丟棄了科學和人道主義精神，這種教育培養了眾多失去獨立人格惟命是聽為「皇國日本」服務的機器。

  由上述可見，近代的日本教育，貫穿著兩條線索，一條是努力建立西方式的近代教育體制，另一條是以忠君愛國為內核的國家主義教育理念，兩條線索相互交織，造成了教育體制與教育理念的失衡。明治政府確立了近代學制和義務教育體制，實現了與西方近代教育體制的並軌，在基礎教育和實業教育上也取得了重要進步，為推動日本的現代化發揮起了重要作用，這批遺產甚至成為戰後迅速復興的人才保障。但另一方面，近代日本教育的精神內核則帶有濃厚的封建主義和國家主義色彩，雖然歷經多次改革，但教育的核心思想始終牢牢地附著在封建的忠君愛國傳統之上，成為近代教育改革萬難逾越的瓶頸。

  綜觀近代日本教育的發展，可謂典型的「和魂洋才」模式，其結果是在形式上建立起近代教育體制的同時，在教育理念上倒退到以封建式尊皇愛國為中心的極端的國家主義。正所謂近代日本成也教育敗也教育。