一、「探究—研討」教學法的基本觀點[2]

  「探究—研討」教學法強調具有終生價值的科學教育目標，為實現這樣的目標，教師的角色與作用、教與學的方式都應促進幼兒親身經歷探究與發現的過程。

  （一）科學教育的最終目標

  科學教育的最終目標要使兒童獲得終生受用的方式、方法。

  學校應該使幼兒的學習欲望、創造欲望、發現欲望、把對世界的片段認識逐步形成新的總體認識的願望、得到支持的願望，都得到促進、強化和發展。

  世界上的知識浩如煙海，只能介紹其中極少的一部分；有著數不清的方法、途徑把事實和文化結合起來；而且，儘管幼兒的成長規律有共性，但各個孩子的認識過程是各不相同的，有多少孩子就會有多少認識過程。因此，學校要通過科學教育，發展幼兒繼續前進的願望和有所創新的願望，特別是要使幼兒學會一種程序，掌握一種工作方法，發展一種思想方法，這些應該是能使幼兒終生受用的。

  （二）教師、教與學教師

  教學可以看成是提供特定情境來培育兒童的一種措施。學習是在學習者自身內部發生的過程，他越是捲入得深——他越是有動力——也就越能積極地和這一過程合作。

  本章節來源於𝓫𝓪𝓷𝔁𝓲𝓪𝓫𝓪.𝓬𝓸𝓶

  因此，教師就成了這樣的設計師，他們把學校變成提供這種經歷的活動中心，變成內容豐富的環境，在這裡，未來的公民和未來的科學家們可以發現客觀事物間的各種關係和聯繫；在思想上建立起解釋這些關係和聯繫的模型，發現對各種現象的理解。我們將發現教師自己有點扮演助產士的角色，為幼兒的「學習科學」進行接生。

  我們可以將教學類型用兩種主要的模型來加以分析。

  酵母菌模型 酵母菌是一種單細胞植物，可用以使麵包發酵和使啤酒產生泡沫。酵母菌從其所處的溫暖、潮濕的環境吸取糖分，把營養轉化成酒精和二氧化碳，並利用由此而釋放的能量生殖。生殖是通過長芽或產生和母體一模一樣，只是開始時形體小些的子體細胞。酵母菌產生的泡沫是菌體生長和分裂過程中釋放出的二氧化碳氣泡造成的。這些氣泡被阻在麵粉的蛋白質中，在麵團中形成空洞，烤後的麵包或蛋糕就會很鬆；被阻在啤酒溶液中的酒精給飲料以活力。

  我們可以把原來的酵母菌當做要教的課的內容——即所謂的「輸入」。然後教師提供了環境——糖、水分、合適的溫度。通過這些，這堂課的「數據」繁殖起來，被傳送出來，而本來的知識並沒有損失。其「輸出」——現在存在於幼兒記憶中的知識——往往只是「輸入」的複製品。

  教師的風格將決定這一菌落（即這種「溶液」）是溫暖的、激動多泡的，還是冰涼的、不慌不忙、慢悠悠的。學習者可以被看做是用以進行「數據」複製的試管或容器。至少對成功的酵母菌來說，結果產生的是原來知識的精確複製品，也許有一點變異。

  池塘模型 教師在幾個小池塘里選擇放養著好幾種不同的單細胞微生物（如眼蟲、針蟲、變形蟲和草履蟲）。之所以選這幾種微生物，是因為它們有親緣關係：它們都是單細胞的，都會動。但是每個細胞都有自己的結構，與別的物種不同，而且各自有自己特有的運動方式。

  和上面講的酵母菌模型一樣，不同的教師以不同的風格控制著池塘的光線、溫度和營養。各個不同的池塘代表不同的學習者，儘管各個池塘里的材料（微生物或課程的內容）是相同的。在這個模型里，多種性是無疑的，因為不同的池塘里有不同的沉積物——污泥、有機物養料甚至植物。這種學習情況還可能會有許多相互作用。首先是不同的生物之間的，其次是環境和微生物之間的，這將可能引起整個生態的改變，結果使某些生物占了支配地位。

  各個池塘會產生出儘管互相相關的，但卻不一樣的「數據」；每個孩子都將學會對他有意義的東西。一個池塘甚至可以產生不屬於「輸入」成分的「數據」，雖然各池塘的「輸出」往往會互相重疊。

  池塘模型的課可以使教師自然地讓幼兒採取主動，幼兒可以直接支配那些最初由教師擺弄的材料，並根據自己的內心驅使去進行探究。這種教學方式可以使各種類型的孩子都感興趣，促使他們進行思考。

  （三）經歷與發現意義

  愛因斯坦曾經把科學定義為一種「探求意義的經歷」。這也是「探究—研討」教學法的基本觀點。「經歷」和「發現意義」是兩個關鍵詞。今天的幼兒需要以某種方式去閱歷世界上各種自然現象，這種方式應能使他們親自去經歷對自然事物的意義進行探求和對這個世界進行理解。

  1.經歷是發現意義的中心環節

  經歷是發現意義的中心環節，幼兒只有親身經歷了，才會發現意義。

  事情發生的過程——實際參與這一經歷——提供體力上和情感上的伴生物；而其餘波——講述和分析這一事情——則提供了智力上的伴生物，這個部分就是經歷的「意義」所在。

  發現意義、領會意義是經歷、捲入、參與的結果，沒有這些先決條件就不可能演化出意義。

  例1 幼兒園每天早上升旗時都唱這樣一首歌：

  我的祖國，是為了你，

  甜蜜的自由之邦，

  為了你我放聲歌唱。

  喬迪等許多孩子在幼兒園整齊的隊伍中站得筆直，面對著國旗高唱：

  我的祖國叫人亂花花，

  甜蜜的土地出肝茶，

  為了你，我歌唱！

  顯然，喬迪等孩子學會了按一定的次序發出這些音節來，並使這些音節合上一定的調子，可是他們還沒有過什麼跟這首歌的內容有關的經歷。他把Liberty（自由）一詞唱成了Liver（肝）和Tea（茶）兩個詞。他完全是背下來的，沒有一點意義。

  例2 魚的呼吸

  貝麗爾對生長著的會爬會飛的東西都感興趣。一天，她專心地注視著水缸里金魚的運動。她問姐姐金魚是怎樣呼吸的。姐姐信口回答說魚類通過把鰭刺伸入水裡的氣泡中進行呼吸。貝麗爾捲入了這個問題。姐姐的解釋對她來說是有意義的，她可以想像出魚這樣呼吸的情景。

  很久之後的一天，貝麗爾跟父親一起到一個湖上去釣魚。當一條小狗魚被釣到船上時，貝麗爾觀察到了魚的鰓蓋發喘似的運動，注意到了鰓蓋下面忽隱忽現的血紅鰓瓣。

  「它是在設法得到空氣嗎？」她問父親。

  「不錯，」他回答說：「這些是鰓。」

  「鰓是像肺嗎？」

  再後來，貝麗爾俯身觀看一池鯉魚。她注意到魚像用手臂和腿一樣用鰭使自己保持平衡。她還看見它們在不停地往嘴裡吞水。她想，「這些水到哪兒去了呢？」

  2.材料引起經歷

  在引起和發生經歷、發現意義的過程中，材料發揮著重要的作用，教師要為幼兒選擇和組合具有適宜結構的材料，促進幼兒的發現。

  幾乎任何完全陌生的材料都會使觀察者產生想摸一摸、探索一下的願望，想看看它到底能做什麼。材料很容易引起期望。如果期望沒有得到滿足（可以理解，驚奇則是促使加速進行研究的一種刺激），意想不到的現象促使人們提出問題，更深地捲入和產生感情。一個人發現了正在發生的事件會激動起來，這種激動會產生一種要和旁人進行交流的願望（尤其是對方也在進行同樣的事情時），一種同自己的夥伴分享發現的願望。材料會激發起經歷。

  材料可以被用來揭示自然現象。反過來，這些現象又能產生有關我們這個宇宙的知識。對材料進行探究包含著科學的程序，這些程序在循序漸進的學習經歷中會得到改進。

  教師選擇每個孩子都要用的材料。有了材料，幼兒可以自己工作！教師聽取幼兒談論自己的發現，幫助他們就某幾點得出幼兒自己一致的意見。

  （1）材料結構的意義

  科學教學中材料的結構，意思是指材料在被使用時能揭示自然現象間的某種關係。這種關係的形式即是現象的概念。磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合到一起就有了一種結構。磁鐵和鐵、鎳相互有關係，因為後兩種金屬和磁鐵能發生相互作用。但磁鐵和銅之間卻不能發生相互作用。這樣我們就有了一個關係的形式：磁鐵和某些金屬能發生相互作用，和另一些金屬則不發生相互作用。人們在支配這些材料時發現的這一現象的概念，便是磁鐵的特性。

  供幼兒進行科學探究的材料必須組成和概念有關的結構。它們還必須有吸引力，這樣才會給幼兒提供一種參與進去的經歷；當然，這就意味著有些相互作用的現象的模型，必須是幼兒有能力發現得了的。選擇材料時既要以它們和重要的科學概念有關作為基礎，也要照顧到它們對幼兒可能具有的心理上的含義。

  結構體現意義或關係具有不同的層次水平。給幼兒提供與沉浮有關的材料，如發卡、海綿、鑰匙、彈子、桌球、軟木塞、開瓶器、小木條、開了個大孔的桌球、威化球（一種特製的塑料空心球，球殼上有許多洞，跟桌球一樣大小，較厚）、小紙杯、一些六英寸見方的鋁箔、肥皂塊。幼兒探索和操作這些材料，會由低到高經歷幾個不同層次水平。

  第一層水平，幼兒通常在發現輕的東西會浮、重的東西會沉之後就感到滿足了。

  第二層水平，幼兒會表達出他們對空氣的發現：裡面有空氣的東西會浮。即使在看不到空氣可以占據空間的情況下，幼兒也能運用陳述的逆推推斷出空氣的存在：因為肥皂泡會浮，所以裡面一定有空氣。

  第三層水平，幼兒會發現同樣大小的東西重的會沉。

  第四層水平，幼兒會發現漂浮現象有廣泛的表現：氣體可以彼此相浮，液體也如此，甚至有些固體也可以說是浮在另外一些固體上。比重小的物質浮在比重大的物體之上。

  （2）教師的作用

  要為幼兒選擇適宜的材料，構成適宜的結構，使材料在兒童的探究中發揮作用，教師的作用至關重要。

  ①選擇材料。教師必須根據某些概念明智地選擇材料。材料要有這樣的結構：通過其相互作用能揭示一系列有關的現象。

  選擇合適的有結構的材料要求懂得科學，要求同孩子間有敏感的關係，還要求對這種教學法有相當的實踐經驗。

  材料要有足夠的數量，至少要為每個組的學生準備好一套。

  ②有效地觀察和指導。在幼兒探究時，教師不能閒著，他仍然在「教」。他在觀察，他在運用所有好的教師具有的、對周圍一切有洞察力的視覺在觀察；他在記錄著幾十個事件。在任何課上，教師都在注意著各個孩子有意義的行為：他在觀察幼兒的進步、幼兒行為上的變化和獨創性；他在心裡記下那些可以在研討時新的發現；而他的另一隻「耳朵」在聽著那些需要支持和鼓勵的、需要一樣新的東西或一個讚賞的微笑的幼兒。確實能感覺到什麼時候探究的階段應該告一段落，該開始研討來互相交換活動的成果。這是鍾和鈴聲決定不了的，單憑經驗也是不行的；探究材料的經歷不能受規定時間的限制。當教師的敏感告訴他積極的活動快要變成不再有意義的玩耍時，實驗就該告一段落了。

  ③組織有意義的研討。討論會上研討的成功取決於在探究階段教師觀察到了多少學生的情況。有些孩子怕羞，但是教師看到他們做了一些有趣的實驗，在研討中教師可以鼓勵他們把他們的發現告訴全班；教師可以強調指出他所注意到的相互矛盾的結果或說法。通過觀察幼兒如何支配材料，聽幼兒如何講述自己的發現，教師可以決定下一次課應該用什麼材料。

  事實上，幼兒在學的時候，教師是最忙的，這樣他在完全地履行自己的職責。

  （3）選擇材料的標準

  教學永遠是一種個人的藝術，教師可以根據自己的情況和自己的學生們的要求來使用材料。但是，下面這些有指導性的原則應該遵守：

  ● 材料應和科學上的一個重要的概念有關；使用這些材料應該能揭示許多有關的現象。這就是我們稱之為「結構」的特性。

  ● 這些材料應能引起幼兒的興趣。事實上，任何一套好的材料都能適合於不同年齡或能力懸殊的幼兒。學生由於這些材料帶給他們的經歷，可以在不同水平層次上得出意義。

  ● 這些材料應有多種的相互作用；應該有較大的餘地，能用許多不同的路子進行探索研究。應該讓幼兒能在討論中提出不同的發現；因為這些發現中的大多數將會和相關的從屬概念有關，每個人都會對建立和豐富概念作出貢獻。如果一套材料在進行一項活動後就沒有什麼可用的了，就不可能提供豐富的學習基礎。

  ● 每個孩子都應有足夠的材料。每樣東西的數目不一定和學生的人數相等，但是，每一個孩子都應該有足夠的、在探索相互作用中關鍵的材料。

  ● 這些材料不應使人從心理上想出一些標新立異的活動，如用麥管吹肥皂泡會影響孩子對肥皂沉浮的探索。

  3.幼兒的發現

  蘭本達等人所主張的發現就是「解決問題」，使幼兒處於有結構的材料之中，接著在討論會上進行研討的這種發現，創造了一種新的學習環境，非常相似於傳遞一種新信息的新手段。從這個意義上說，也是一個發明。正如布洛夫斯基提出的，發現完全是一種創造性的行動。

  蘭本達等人指出，有大量的證據證明，如果讓一個孩子去自由探究有結構的材料，讓他和同伴在研討中交流想法，他能自己發現許多事實，找出許多重要的關係，並講清楚這些發現。從一定意義上說，他能夠重演科學的歷史，儘管他重新發現的領域受到提供給他的材料的限制。重新發現有歷史意義的重要事實和關係，注意到各種現象並作出解釋，給孩子一種科學家的感覺。我們創造的特殊的學習環境，給了孩子以一種發現和能勝任的感覺（後來還會有一種歷史感），讓他在半個小時裡做到了第一個發現者用了許多星期或許多年才做到的事。

  （1）自由和發現

  自由和發現是兩個不同又有關聯的詞。

  學生能自由選擇，這就使他有了一種繼續去進行發現的要求。事實上，它顯示了每個孩子內在的、繼續前進的某種動力。從他對所做的事的專心和熱情，我們可以看出這對他是有意義的。他在感情上、智力上都投入了進去，好像一個藝術家進入了自己的創作一樣。

  材料的結構不僅使幼兒能自由選擇去作出有意義的發現，它也使這種自由受到一定的限制。這是一種在一個相互作用的系統之內——這個世界的一小片現象之內——的自由。在表現相互的關係上，在值得花時間和精力去考察的概念上，材料有足夠的吸引力。這有點像下棋：棋盤的格式、棋子的數目、走棋的規則，加起來組成了結構——自由的界限。但是，在這個界限之內，下棋的人可以自由移動棋子，構思出一個戰略，和對手的走法相互作用。

  （2）幼兒在科學工作中的發現

  「探究—研討」教學法強調的是真正的科學家們和我們教室里的「小考察家們」的相似之處，但也明確其區別。為了強調相似處和不同處，可以用這麼一些說法來描寫這種關係：一個孩子隨便寫出一個句子，或寫出一篇散文時，我們並不把他稱為作家，但是，他確實在寫作。一個孩子畫了一幅畫，並不被稱為畫家，但他確實是在作畫。同樣，一個孩子進行某種形式的發現或試驗，並不被稱為科學家，但是，他的確在「搞科學」！

  「搞科學」的意思指的是為了探求對所觀察的事物有條理的解釋，和對這些解釋進行檢驗而從事於對物質宇宙的探索。

  在孩子的行動和科學家的行動之間有一個總的相似之處：他們在各自的結構限制里都享有自由。然而自由的性質和結構的程度卻大不一樣。

  一個科學家處身於一個社會，處於不同歷史階段的社會限制了他所能做的事。一個科學家只能在這個限制之內找到自己的位置——從事近於自己興趣的發現。幼兒並不是自己選擇做實驗用的材料，是教師把材料放在他面前。可是，隨後孩子可以自由地、按自己的願望去支配那些材料。

  幼兒具有一個科學家所經歷的最起碼的經歷：面對著不知道的東西，進行自由探索，受自己的直覺預感的支配，和夥伴們分享各自的發現，共同合作推出解釋，並對假設的理論進行驗證。科學家們將自己的成果發表出來；幼兒則把自己的發現寫下來，或口述請老師寫下來，然後，記在考察記錄里供大家看。所不同的是：科學家們所面臨的問題是人類真正未知的，發現的過程可能要花上幾個月、幾年，也許要經過幾代人的努力。對於幼兒來說，材料是事先選擇好的，他們能在一個很短的時間內發現科學家已知的東西。

  （3）兒童是逐步發展意義和概念的

  「概念」這個詞本身意味著一種思維運動的形式，一種屬於抽象範疇的創造性的思維。幼兒在到達青春期以前，不可能經歷完全概念性的思維，也不可能有真正的概念。維果茨基和皮亞傑等心理學家認為，學齡前的和小學階段的課程都是在一個「前概念」的水平層次上的，只有快到青春期時（也許從較為成熟的六年級開始），才能開始有抽象的概念思維。許多人用「概念」一詞描述非常小的幼兒的思維，現在「概念」這個詞被用來表示多種多樣的思維。

  蘭本達運用了維果茨基的概念發展理論說明了兒童是如何逐步發展意義和概念的。

  通向概念的道路——我們稱之為「概念箭頭」——始於從襲擊我們的雜亂的信息中理出頭緒來的這種需要。概念包含著更精細的、更抽象的、更全面的體系。它是從感覺開始的。

  ①混合思維。我們同時感受到兩個或兩個以上的事物，我們在思考中把它們聯繫起來。它們之間可能既沒有邏輯上的聯繫，也沒有功能上的關係，但在我們的感覺上有著同時出現的關係。

  一個孩子正在看一本連環畫，突然響起了一聲霹雷，房間都晃動了。他不再看書了——因為「看書會引起打雷」。

  通過同時性的感覺把偶然的事件聯繫起來稱之為混合思維。這是思維的第一步，常常表現在幼兒園和小學的孩子身上。這是他們試圖解釋周圍世界的那種反射式思維的主要方式。

  ②複合思維。比混合思維高級的是複合思維。複合思維也是基於感覺的，但是它是基於感知到的外在的相似之處的。事物因為其大小、顏色或形狀相同而被聯繫起來。可以根據一個或幾個共同的特徵把它們分在一個組裡。在另一種形式的複合思維中，各種事物因為有類似的功能而被分在一個組裡：刀、叉、勺為一組；自行車、小汽車、公共汽車、火車為另一組。

  複合思維是一種易變性的思維。有時候，隨著組內事物的增加，把它們聯繫起來的共同的特徵會改變：一件襯衣和一隻襪子被聯繫到一起，因為它們都是藍色的；然後加進了一隻皮鞋，因為皮鞋和襪子都是穿在腳上的；然後又加進一隻錢包，因為錢包和皮鞋一樣是用皮革做的；等等。這叫做「鏈式複合思維」。

  小學階段的幼兒開始試圖解釋一種新現象時，常常出現複合思維。

  所以，沿著通向概念的箭頭的頭兩個階段是基於外表的感知的。在混合思維中，本質上沒有關係的事物被堆到一起，因為他們是同時被感知的。在複合思維中，感知到了一個外部的或真正具體的類似之處。可以根據各個事物之間的一個或更多的共性的特徵，一個共同的功用，或通過它們的相反之處，把它們聯繫起來；也可以通過鏈式的聯想，即每加上一樣事物就換一個共同的特徵，甚至通過擴散性的聯想把事物聯繫起來（比如把三角形和四邊形聯繫起來，因為「角」使幼兒想到了同一個事物）。

  隨後的兩個階段的思維完成了建立概念的路。這兩個階段都基於發現內在的相似之處。

  ③前概念思維。前概念思維階段是連接複合思維和真正概念思維的橋樑。

  維果茨基所說的「前概念思維」，其特點是已發展成為抽象的思維，但卻又總和具體事物保持著某種聯繫。當一個孩子開始用抽象的詞語代替純具體的可感知的詞語思考時，他就進入這個「前概念思維」的階段了。

  孩子開始使用抽象的詞彙時，也就有了新的思想，他的語言變得更豐富了。一般來說，這是一種概念的箭頭，孩子沿著這個箭頭從複合思維通向完全概念的思維。快到前概念階段末尾時，孩子已像成人那樣使用適當的詞和短語了，但是對這些詞和短語所表達的概念還沒有達到抽象的理解。他在陳述時一般會夾雜一些具體性的敘述。隨後，他逐漸地、不知不覺地實現了這一變化，完成了向完全抽象思維的轉化。

  ④概念思維。在概念思維中，思考時所用的詞彙和短語並不組成具體的形象。是把一些抽象概念跟另一些抽象概念聯繫起來。在思考時會做幾件事，也許是同時進行的，有著一種從概念的一個方面轉到另一個方面的轉移。例如，你可以把「民主」同一般的人民、同一組特別的人、同統治力量、同表示反對和進行自由選擇的權利、同限制及許許多多其他的抽象的從屬概念聯繫起來。然後一兩分鐘內，你腦子裡會出現一個形象（無記名投票、集會……）。你也可能把一些飛逝而過的思想變成語言符號：英文「民主」一詞的前一半意為「人民」，後一半意為「統治」。這也是一個抽象。當我們把統治和人民兩個抽象聯繫到一起，這個關聯就成了一個概念——一個抽象關聯到另一個抽象而不涉及具體事物。

  （4）教師對於發現的促進作用

  在探究開始時教師要給幼兒提供經過仔細選擇的、能促進幼兒探究和發現的材料。材料既要簡單，能為每個孩子開闢一條有趣的探察之路，又要豐富，讓幼兒有可能通過多種多樣的學習路子去探索。

  教師的作用還在於引起進一步的探究。在關鍵的時刻，教師又要為幼兒提供補充的材料，以激發幼兒進一步活動，促使他們進一步思考和為試驗提供方便。也許是當一個孩子發現了最基本的關係之後，教師可以引入更複雜的材料促使其做進一步的發現。應該注意的是，教師在發這些材料時講的話應不帶任何傾向性，教師的提示常常是「也許你會用到這個」。需要強調的是，引入某種材料的時機也不是任意的，而是在教師對幼兒的需要、對他們同材料之間相互作用所達到的階段作出估價後採取的行動。

  「不干涉」是一條基本規則。如果要使一項發現對幼兒有價值，他必須經歷過它，必須是他「搞科學」的一部分；發現必須來自他本人，來自他自發的、同材料之間的相互作用。如果一個教師鼓勵他去尋求某種特定的結果，建議他做某種特定的事情，或告訴他如何進行試驗，孩子就不是在發現。在一個發現的情況下，教師不做示範，不提建議，不告訴這告訴那，也不老在某個學生身邊轉！總之，材料相互作用的性質的事實和關係，則應該由幼兒去發現。這是「搞科學」的本質部分。

  教師要隨時準備好在幼兒感情危機時給予幫助：不能讓他們在探索時失去心理上的安全感。「碰到電池會觸電嗎？」是經常遇到的一個問題。教師給害怕的孩子以支持：「當然不會。」（同時可以示範一下，證明不會電死）這會使孩子立即放心。教師還應善於判斷每個孩子感情上的限度，並予以及時、適當的幫助。例如，當孩子想要把電線固定在電池上，讓電珠發亮，可是怎麼也固定不住。這時，教師給他一些膠帶，他不必示範給孩子看怎麼用膠帶，只需說「也許你會用到這個」就會使孩子作出急切的反應。

  探索後的討論會大大促進學生們的發現。在探討中矛盾會暴露出來。教師的作用還在於不帶有任何引導性地指出幼兒明顯矛盾的說法。教師只是表達這樣一個意思，兩種觀察和（或）解釋同樣有價值，因為兩者都來自在座的參加探究的學生。因為教師並不對這些說法加以裁決——不在其中進行選擇——幼兒就接受這一挑戰，自己去思考，去實踐，去進一步發現。「發現」是一件沒有終結的事情。

  （四）交流與研討的作用

  通過探究材料的經歷之後，每個孩子內心已經有了相當的尚未開發出來的前語言學習——一種可以用語言表達的潛力。

  集體研討，對於每個用自己的話表達了自己的想法的孩子都產生意義；通過提供對幾個人的具體化的思想有用的詞語和說法鼓勵意義的發展；並且給以新的機會，幫助兒童聽到自己的話，讓那些意識到自己所說的話沒有傳達出自己的意思的兒童改變或澄清自己的說法。由於幼兒在研討中常常表達出內在的相似之處，同伴之間可以互相修正、補充和強化，從而能豐富幼兒發現的意義。

  在討論中那些很少發言或根本沒有發言的幼兒有作用嗎？蘭本達給我們的回答是肯定的。他們雖然沒有說話，但他們聽的時候肯定進行著相當的思考，並且在鑑別同伴們的談論。幼兒在討論會上聽別人講話時所進行的思維，類似於成人默默地思考某個問題時的思維。維果茨基稱之為「內在的語言」。

  通過「探究—研討」的方法學科學學到的學習有許多意義。它們由低級到高級，形成一個具有不同水平層次的等級結構，像一座金字塔。在經歷的底部的層次是無數的刺激、動覺的學習，含糊的可能性。語言首先用於表達具體的事實性的資料——最顯而易見的發現。通常幼兒能列舉出的資料比一次討論會產生的要多得多，但還包括不完全所有的、留在肌肉和神經里的、接受來的外圍的經驗，談論發現和積累互相湊起來的所學到的東西（通常集中於一兩個領域）會刺激內在語言。儘管內在語言一般集中於某個具體問題的一部分，它吸取了大量以前沒有思考過的，但作為前語言的學習和存在於外圍的水平層次上的經驗。內在的相似之處和類比就在這個層次上得到發展。考察記錄中清楚的總結——數量更少，但更加精確——組成了思維的最高層次，即金字塔的頂點。

  集體研討的作用可以歸納為以下幾個方面：

  1.使感覺更加敏銳。

  2.從幼兒的集體觀察和用自己的語言表達交流觀察到的情況之中引出矛盾事件。

  3.使內在的相似之處得以被發現和陳述出來。

  4.建立起解釋模型。

  5.提出新的問題從而激發進一步的探索研究。

  6.使潛在的學習成為現實，使前語言和前意識的經歷經過有意識的探究而成為意識。

  7.使學習能動地由具體向抽象運動。

  8.使思維和語言互相結合而豐富了思想。

  集體研討的作用在於語言和思維的相互作用。它使幼兒從學習的「此岸」（用材料進行作業之後）達到能用自己的語言有條理地解釋現象的「彼岸」。首先，討論會從許多方向探求意義。然後，那些胡亂的探索被拋棄，只留下了那些有著豐富的期望的題目去進一步探求。在這一點上，集體研討成了從經歷中探求意義、尋求結構的探索。它推動學習者沿著概念箭頭前進。

  概念箭頭的發展可以描述為這樣的運動：從①具體的，個人置身於有結構的材料中去，以及由於這種置身而產生的前語言思維；②集體研討開始階段自己表達各種觀察到的情況所用的言詞跟自己的思想的相互作用；③一起參加探究實踐和研討的人的言詞和思想的相互作用；到④形成解釋，最終到⑤對這些解釋進行檢驗。這一過程在下表中可以清楚地看出。

  兒童概念的發展

  在討論會中，教師起著重要的作用。他有許多行動：看、聽、感受。他的話也代表一種精華：即他對每個孩子頭腦里正在發生的事的分析以及他對幼兒的思想跟這堂課要達到的概念系統之間的關係的分析。

  教師在集體討論中的作用可以歸納如下：

  1.選擇合適的時機開始討論。

  2.選擇第一發言人。

  3.提供心理上的安全，讓幼兒作出的努力受到保護。

  4.幫助幼兒精確地去感覺。

  5.鼓勵清楚的表達。把矛盾事件並列起來。

  6.出現僵局時指導思維的方向。

  7.商定記下考察記錄，即幼兒用自己的話表達的一致的意見。

  8.注意能組織到下一堂課里並激發下一堂課的表現和情況。

  （五）評價

  我們如何了解學生學到了什麼呢？我們要靜下心來看！聽！

  由於任何人都不可能知道別人內心裡所發生的過程和頭腦里所想的事情，所以只能從言論行動的表現來搜集資料，言論行動的表現是聽得到、看得見的。這樣，我們必須戴上按教學大綱的目的要求調整的特殊耳機去聽！戴上按教學大綱的目的要求調整的眼鏡去看！要把我們所聽到的和看到的情況跟教學大綱的目的要求協調起來，就需要把每個兒童所表現的行為跟他的思想聯繫起來考慮。兒童的思想主要通過他的言論、在一定程度上也通過他身體的活動顯示出來。

  我們進行評價所需要的資料歸納為以下三個主要方面：

  ● 探求概念的能力（即向較高概念水平發展的能力）

  ● 已達到的概念水平

  ● 學習態度和方法的等級

  1.探求概念的能力

  探求概念的能力又分成表達、思維和數量測定三項。研討時的發言提供了這些能力的表徵。探求概念的能力和建立概念的能力自然是互相聯繫的，它們之間沒有明確的分界線。很明顯，必須有事實才能形成概念。同時，我們也看到，如果要兒童在建立概念方面有所長進的話，就必須讓他們用自己的話來表達他們對各種事實間關係的論點和想法。因此我們要注意：

  （1）兒童表達的方式和內容，並看出其觀察是否準確，言語是否清楚；

  （2）從思維的角度看出其表達的質量如何，即看出其運用事實來提出質疑或問題的能力。

  探求概念能力的發展

  2.已達到的概念水平

  已達到的概念水平要從兒童說什麼和怎麼說中去判斷。這不僅指研討者說的話，而且還包括在探究材料時和夥伴自由談論自己的想法時教師在一旁聽到的話，這兩種場合下說的話都應作為判斷的依據。記錄兒童的言論和他所用的確切的言詞，並據此分析決定它們屬於哪一種水平層次。

  已達到的概念水平

  3.學習態度和方法的等級

  這一項要把兒童在探究材料時做了什麼與他是怎麼做的聯繫起來考慮。從三個獨立的關係（兒童與其他兒童的關係、兒童與材料的關係、作業形式的傾向和幹勁）來考查。

  態度方法與已達到的概念類型只有間接的聯繫而與兒童的學習方法則有直接的聯繫，後者對我們了解和規劃每個兒童今後智力上、感情上的成長極為重要。

  學習態度和方法等級表