三、主動的學習者需要引導發現式教學
2024-08-16 10:00:56
作者： 劉占蘭
長期以來，受傳統教學觀的影響，學習被看做是接受由教師預先結構好的知識體系的過程。教師是有知識的人，幼兒是有待於教師用知識去填充他們頭腦的「無知」的人。教學過程就是知識由外部向內心的「遷移」過程。知識的這種由外向內的「遷移」或「內化」過程被看做是榜樣與強化的結果，是直接教學（教師講，幼兒聽、記、練習）的直接產物。教師有時也調動幼兒的「主動性」，常常是因為發現幼兒對所教的東西不感興趣，想方設法把幼兒的注意力硬「找」到自己預定的目標上。
隨著認知科學、腦科學和教育科學的發展，人們的學習觀已經發生了革命性的變化。現代心理學和教育學的研究表明，教學過程作為外部的社會性活動與內部的認識活動之間確實存在著聯繫，但這種聯繫並不是照鏡子般的影像關係。知識的「內化」不是由外向內的簡單「遷移」，而是學習者主動建構經驗的產物。主動建構是指學習者在與環境的相互作用過程中根據原有的認識結構與經驗來同化或順應外部刺激，建構外部刺激的「意義」。由於學習者原有的認識結構與經驗的影響，同樣的事物與現象對於不同的學習者會有不同的「意義」。我們教的不總是幼兒學的，幼兒學到的東西也可能不是我們所希望他們學習的東西。「教」與「學」之間的關係並不是一一對應的關係。「教」與「學」之間的這種不對稱的關係，要求我們把幼兒看做主動的學習者，他們根據自己的需要與興趣，從周圍環境中選擇學習內容，主動地建構自己對於周圍環境的認識與理解。
因此，我們要樹立新的教學觀，從習慣於「教幼兒學習」，讓幼兒的學適應教師的教的傳統模式中走出來，把學習的主動權還給幼兒。
當我們把幼兒看成是主動的學習者，教學作為一種外部的社會性活動，其基本功能也發生了質的變化：從向幼兒「輸入」「傳授」知識，轉變成為幼兒的學習活動創造良好的條件，支持與引導幼兒的學習活動，這種支持與引導的功能主要表現在為幼兒的學習活動創造合目的要求的有「社會文化內容」的學習環境，以引起和促進幼兒主動建構經驗的活動。[2]正如教育心理學家加涅所說：「教學就是有目的地、有計劃地發動、激化、維持和促進學習的一整套學習條件。」
幼兒學習科學，已不再是被動地接受和理解知識，而是通過自身的活動、主動的探索和發現來獲取知識經驗。科學教育的職能在於引起和促進幼兒這種主動的探索、發現和獲取知識的學習活動。
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（一）探究—發現法有益於幼兒的長遠發展
發現法或稱探究法，也有人將它們聯合起來稱為探究—發現法，可以說是一種簡約復演了科學探究過程的科學教學過程。它在組織形式和具體環節上體現了教育的特性和要求，而在精神和思想的進程上則體現了科學研究和探索的原則。[3]
布魯納早在20世紀50年代末就提出了「發現教學法」。他認為發現法和傳統教學方法的不同之處在於：第一，傳統教學方法是「現成處方式」的，學生從老師或教科書那裡得到的是現成的結論；而發現法則使學生自己參與「發現」和「創造」，發揮了他們的主動性，激發了他們的探究精神。第二，傳統教學法的心理學基礎強調的是給學生某種刺激，使之作出某種反應；發現法則能培養學生對學科本身的興趣，利用學生的好奇、探究的心理，引導他們主動地發現和解釋問題，幫助和促進學生學會探索解決問題的方法。
蘇霍姆林斯基根據優秀教師的經驗總結出了「研究性學習法」。這種方法實質上是讓兒童學習者以研究的態度對待研究對象，「讓學生進行獨立的腦力勞動」。在這一學習過程中，教師並不把現成的結論告訴學生，而是讓學生提出種種解釋，並通過觀察、思維等實踐活動去檢驗。蘇霍姆林斯基認為，「在這種情況下，知識就不是消極地掌握的，而是去獲取的，即靠積極的努力去獲取的。因此，這種知識就能變成信念，學生也會非常珍視它們。」[4]
顯而易見，發現學習或稱探索性教學具有多麼重要的意義。首先，它確立了學習者的主體地位，為學習者真正地成為學習的主人提供了必要的條件，當學習者真正成為學習的主人之後，他學到的知識不僅鞏固的程度高，理解的意義深，運用的思路廣，而且他還學到了學習本身，學會了怎樣學習，這對於他個人的發展來說，更是終身受益的東西。[5]發現學習更深層的意義還在於能使學生獲得完全依賴於教師「言傳口授」的方式所不能獲得的科學所特有的思想方法以及精神氣質。科學方法和科學精神，是一種人格化的活的觀念和靈魂，很難用語言來表達，很難被物化，一旦真的被符號化變成語言文字或被物化，那它所特有的生命力也就不復存在了。學生只有在教師的引導下，親身從事實際的探索活動，循著科學研究的流向去思考和操作，他所探索到的才不僅僅是表層的知識，而是科學的基本方法和基本精神，並能將探索到的這種方法和精神內化到自己的認知和品德結構中去，成為他人格中活生生的具有生命力的東西。
（二）探究—發現法更適合於幼兒學習科學
幼兒園科學教育領域的教學活動一直以上課或集體教學為主，以語言講授為主要教學方式，幼兒學習活動的主要特徵是「接受學習」，教師的講解、提問、解釋等言語活動是幼兒獲得知識、理解概念的主要途徑。
以講解為主要教學方式的接受學習要求學習者具有較高的言語對思維活動的調節與概括機能。對於第一信號系統的功能仍占優勢，第二信號系統的概括機能還很差的幼兒來說，很不適宜。他們很難脫離具體的材料和直接經驗通過語言的陳述來學習科學。奧蘇伯爾的研究曾提示我們：接受學習是認知的成熟達到稍高程度的標誌。嚴格說來，接受學習要在兒童有能力進行心理運算和不依靠具體的感性經驗而能理解用言語呈現的觀念之後，才占據顯著的地位。探究—發現法特別適合於學習某門學科中的科學方法（即如何發現新知識），這種方法更適合於在學前和小學低年級使用。[6]
近年來，我國也有學者提出，在幼兒期，「發現學習」是比「接受學習」更適合幼兒的一種學習方式，特別在發揮幼兒的主體性，如激發幼兒的學習動機、發展其分析和解決問題的能力、培養主動參與的積極性等方面。這些對幼兒的發展和終身學習都有重要意義的東西，在很大程度上被認為是可學而不可教的，即不能由教師像傳授知識那樣「教會」，只能通過潛移默化地培養，通過幼兒自己的實踐活動「學會」。[7]
我們近幾年的實踐研究已經證明了探究—發現法教學對幼兒的深遠意義。
（三）傳授式教學與引導發現式教學的異同
在學前兒童科學教育領域，將傳授式教學與引導發現式教學進行比較，可以發現兩者的顯著不同。
1.活動來源
傳授式教學一般只根據成人的邏輯思維，從知識點、教育內容出發來設計活動。
引導發現式教學從幼兒的興趣、問題、需求和經驗水平出發，指向適宜的教育目標。
2.活動目標
傳授式教學主要是傳遞知識，為實現短期目標而進行教學。
引導發現式教學主要是引導幼兒發現知識，為實現長期目標而進行教學。
3.教育過程
在傳授式教學過程中，知識是從外部建立的，教師把知識傳遞給幼兒，幼兒是被動的學習者。教師以口頭講授、示範為主，幼兒聽、看、想、記，通過操作驗證教師告訴的事實、關係、怎樣做的程序。教師的指導直接指向所要獲得的知識，阻止幼兒產生認知衝突，教學步驟小，幾乎每一個幼兒都能確定無疑地輕易取得成功，幼兒對問題的回答幾乎都是機械的，創造力受到壓制。
在引導發現式教學中，知識是從內部建立的，教師支持和引導幼兒自己去獲取知識，幼兒是主動的學習者。教師為幼兒提供暗含教育目標與事物關係的材料，幼兒操作、思考並驗證自己的想法。這種教學方式能夠激發幼兒內在的學習動機和構建過程，不斷引起幼兒的認知衝突，使幼兒不斷感受到挑戰性和成功的可能性，樂於嘗試不同的解決問題的策略。教師對不同的策略不加以壓制，而是都擺出來，使幼兒意識到獨立應用它們會產生矛盾，從而將它們合併成為較高級的策略。
4.對幼兒的要求
傳授式教學要求幼兒達到同一標準。
引導發現式教學強調促進每個幼兒在原有水平上的發展。接納幼兒不同的發展起點、方向、速度和最終水平。
5.反饋與評價
傳授式教學對幼兒的回答給予直接的反饋，評價是來自外部的，單一指向操作的結果或成品。教師（或同伴）評價對錯，正確的回答受到教師的肯定，錯誤的回答受到否定。
引導發現式教學使幼兒從材料和認知內在建構邏輯的一致或衝突中接受反饋。活動的自然結果給予幼兒反饋。教師的外來評價要有助於支持和鼓勵幼兒的內在認知建構過程。
6.幼兒獲得的個性品質
傳授式教學培養了幼兒的依賴性，對變化中的世界不適應。幼兒的學習是被動、機械的，只是按老師的想法和告知的程序做，沒有自己的頭腦。他們努力使自己的想法和做法與教師的一致，關注教師的態度和喜好。
引導發現式教學培養了幼兒的獨立性，能夠適應變化中的世界。幼兒學習積極主動，有自己的想法和做法，尊重客觀事實，關注學習和探究本身。
7.活動的材料
傳授式教學為幼兒提供的材料多是成品、範例，缺少可變性、可創造性和多種組合的可能性。
引導發現式教學為幼兒提供的材料暗含教育目標和事物關係，具有可變性，有較大創造的空間和多種組合的可能性。
8.學習的結果
在傳授式教學中，知識是從外部建構的，是現實的複製，是聽來的、看來的，是半信半疑的，方法也是教師給的，幼兒因缺乏有關的經驗，容易對所學內容理解不充分。
在引導發現式教學中，知識來源於幼兒的實踐和探索，以及與物體的相互作用。幼兒理解不充分是因為受年齡特點的限制而缺乏有關的經驗，但他們嘗試和體驗了探究未知和獲取知識的方法，有樂於探究的興趣，樂於嘗試新事物。
9.幼兒的角色
在傳授式教學中，幼兒是一個乘客，坐在火車中駛向一個平緩的斜坡，永遠不清楚他在開往何處，方向在教師的心目中。
在引導發現式教學中，幼兒坐在小火車司機的位置上，沿著鐵道滑行，發現前面是多股交叉軌道，不平衡（認知衝突和矛盾）促使他駛向更高的水平。