二、綜合高中的課程體系：優化綜合

  課程的綜合性是綜合中學得以建立的關鍵，也是綜合中學最大的特色與亮點。美國《中等教育的基本原則》第16條指出：「作為標準中等學校的綜合中學」要特別強調建立「將所有課程包容在一個統一的組織之中的綜合中學」。綜合高中之所以難辦，其難點和焦點也在如何建設真正的綜合性課程體系。

  從發達國家綜合高中的辦學經驗來看，它們著力解決的是綜合高中普通教育課程與職業教育課程的融通問題。在具體的操作過程中，其綜合高中的課程設置主要關注如下四個問題。

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  （一）課程軌道的多元化

  設置多元的課程軌道是發達國家綜合高中課程設置的共同特點，以美國和歐洲發達國家為例。

  美國的公立綜合高中規模一般都比較大，針對學生的不同情況和不同需求，學校一般會設置三種課程軌道。第一類是普通科，這類課程主要為學生未來的生活做準備，開設基礎課程及常識課程，兼顧一些職業課程，學生畢業後從事半熟練的體力勞動或充當初級職員，在其課程設置中，技術課程占4%，普通課程占71%，實踐課程占25%；第二類是學術科，即大學預科，開設學術性的文理課程，主要有文學、數學、自然科學、社會科學、外語，其課程體系中不學習技術課程，普通課程占92%，實踐課程占8%；第三類為職業科，根據社會的需求及學校的條件，開設工、農、商、家政等職業課程，學生畢業後，能夠從事某一行業的熟練勞動，或充當初級職員、店員等，學制為3～4年，招收初中畢業生，其課程中技術類課程占34%，普通課程占58%，實踐課程占8%。[9]

  歐洲發達國家的綜合高中，也有多元的課程軌道供學生選擇。例如，早在20世紀80年代，瑞典的綜合高中的課程就設置了23個科，分別屬於3個學科領域，即人文和社會科學、經濟科學、技術和自然科學。[10]

  借鑑西方發達國家綜合高中的辦學經驗，本研究認為，理想的綜合高中的課程體系應該設置三個課程板塊。第一板塊為基礎類課程，側重公民基本素養的教育，要求所有學生共同修習；第二板塊為學術類課程，側重理論學習與訓練，主要面向部分有志於升學的學生；第三板塊為職業類課程，側重職業技能的培養，並根據學校實際和社會發展需求，設置多樣的職業類課程群。

  三個課程板塊的設置不是主觀隨意的，而有其必然的學理基礎。這個基礎即綜合高中的培養目標的定位。美國教育家科南特對綜合高中的定義：按社區內所有青年接受教育的需要而開設的中學。他認為，綜合高中有三大目標：一是為所有的公民提供普通教育；二是為那些想在畢業後立即就業的學生開設良好的職業類選修課程；三是為畢業後準備升入高等院校的學生開設令人滿意的文理類學術課程。科南特對綜合高中的性質和培養目標的理解包含了三個維度。我們認為，綜合高中的培養目標應該定位於確保基本素養，兼顧升學與就業。簡言之，綜合高中是兼顧升學預備教育和就業預備教育雙重任務的普通高中，是九年制義務教育後一種高層次的混合式教育。這種混合式教育有三個重要職能，即兼具普通文化教育、升學預備教育和就業預備教育的功能，這就決定了綜合高中課程設置的基本構架。

  （二）課程轉換的靈活性

  傳統的中學體制將普通高中和職業高中分開設置，這種雙軌體制的最大弊端是過早的分流，不利於學生個性的發展；固化階層流動，阻礙社會進步。而綜合高中的意義和特色恰恰在於普通教育與職業教育的融通，學生可以在課程學習的過程中多次分流，從而更好地適應學生個性發展的需求。因此，綜合高中的課程設置，應該在普通教育課程與職業教育課程之間、不同職業教育課程之間進行靈活的轉換。通過增進課程轉換的靈活性，引導學生逐漸找准自己的發展方向，從而實現個性化的發展。可以說，課程轉換的靈活性是綜合高中的靈魂所在。

  以德國為例，從20世紀70年代開始，德國就開始嘗試綜合高中的辦學實踐。德國綜合高中的倡導者認為，傳統的二元教育體制，即普通教育與職業教育的區分，從根本上說，違背了教育機會均等的原則。他們認為，德國傳統的完全中學和職業學校都在為一定的社會階層和階級訓練職業人才。前者為社會特權階層訓練職業人才，少數上層社會的子弟經過完全中學進入大學而被訓練成為國家官吏和高級職位的繼承者。後者為下層居民訓練職業人才，下層社會的子弟進入職業教育體系後接受一種過早的聯繫實際的、不需要高度反應能力的、沒有發展前途的教育。很明顯，這種二元區分違背了教育機會均等的原則。因此，綜合高中的倡導者提出了一系列改革設想，包括取消普通教育與職業教育的劃分、打破傳統的完全中學封閉固定的學科體系、取消班級教學、採用靈活組合的學程制，等等。[11]德國綜合中學的這些舉措的最核心的特點就是強調以生為本，強調和尊重學生的不同性向，允許學生根據自己的志趣能力和發展需求，靈活地選修課程內容，從而促進個性的差異化發展。

  結合西方發達國家的辦學經驗，本書認為，理想的綜合高中的課程應該在堅持公共基礎的層面之上，為學生提供多次分流的機會，包括年級分流、課程分流，等等。例如，學生經過一年的試探性學習，如果發現某一類課程力不從心或者發現自己的興趣發生轉移，那麼他可以在教師的指導之下，進行多次分流調整，直至找到一條符合自身條件和特點的最佳發展途徑。總之，綜合高中的辦學應該特別強調學生性向的發展，通過增加學生在課程修習上的可轉換性、可流動性，促進學生個性的多元發展。

  （三）課程選擇的廣泛性

  科南特認為，「提供廣泛的課程是綜合高中的最大特點」。可以說，沒有課程選擇的廣泛性，就不能算是真正意義上的綜合高中。因此，西方各國綜合高中的課程設置一般都特別強調開設足夠多的、涉及面廣的各類課程供學生選擇。例如，美國中等規模的綜合中學可以提供200種以上的選修課程供學生選擇。

  就綜合高中的國際經驗來看，本書認為，理想的綜合高中的課程體系可以按領域（或者按照職業群）設置課程模塊，這樣既可以保障課程內容的綜合性，又可以體現課程內容的廣泛性。在這方面，日本綜合高中的一些做法值得我們借鑑。日本綜合高中的課程力圖克服美國菜單式課程模式的弊端，在編制課程時，設置了若干「系列（課程群）」，參考不同「系列」，學生可以很容易地從中選修符合自己需要又具有相關性的課程。日本綜合高中試行之初，在全國設有信息、傳統技術、工業管理、流通管理、國際協作、地域振興、海洋資源、生物生產、福利服務、藝術、生活文化、環境科學、體育和健康共13個系列。每個「系列」的具體課程，由辦學者及學校根據區域特點和學生實際情況決定。雖然日本各綜合高中開設的系列數為2～9個，但是其中超過80%的學校都設有5～8個系列。[12]