二、幼兒親社會行為的發展

  （一）親社會行為的早期發生

  親社會行為的出現與幼兒自我意識的發展、社會認知能力的發展關係密切。有研究表明嬰兒出生第一年後，就能通過多種方式表現親社會行為，尤其是同情、幫助和分享等行為。當面對別的嬰兒摔倒、受傷、哭泣時，他們會表現出皺眉、傷心等，有時甚至也會同樣大哭起來，產生情感共鳴的表現。當幼兒1歲左右時，還有可能做出一些積極的安撫動作，如輕拍或撫摸一下對方。1.5～2歲幼兒的安慰行為有時甚至可以十分精細，如將創可貼貼在別人的傷口或將毛毯蓋在他人身上。第二年，幼兒具備了基本的情緒體驗，出現親社會行為的萌芽，在成人的教育下開始有分享行為產生，按照成人要求形成簡單的道德規範，但多為服從要求和模仿，例如，他們不會和同伴去分享同一個食物，如果成人教育幼兒考慮他人的需要或同伴通過要求或威脅等手段提出分享要求時，幼兒的分享行為就可能發生。

  （二）幼兒親社會行為三個特質的發展和培養

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  我們在探討幼兒親社會行為的發展特點時，根據最新的研究成果，將其分為三個特質，即誠實知恥、同情利他和合作守禮。

  1.誠實知恥的發展和培養。

  （1）誠實知恥的概念。誠實知恥反映幼兒在做錯事後能認識到自己不對，並感到羞愧、難為情等情感體驗或行為表現，它是幼兒道德情感發展的基礎。

  （2）誠實知恥的發展特點。幼兒誠實知恥產生的時間大致在38個月，其發展存在顯著的年齡差異。幼兒誠實知恥行為發展的快速時期是3～5歲，其中幼兒羞恥感狀態發展的快速時期是3～4歲，羞恥感體驗發展的快速時期是4～5歲。大約在3歲左右，幼兒就開始注意別人對自己行為的評價，這時如果做了錯事，聽到別人羞他，就會產生羞愧感。但此時的羞愧感，只是在成人「刺激」下才出現的，而不是源於自身的特殊情感體驗。因此往往表現在外部的表情動作上，如臉紅、低頭不語或逃跑、躲藏等。5歲左右，幼兒已不需要成人的「刺激」就能「獨立地」表現出羞恥心了，這時的外部表情動作逐漸被抑制，感到羞恥時他們不再逃跑和躲藏，而是內心充滿了不愉快，甚至是痛苦的情感體驗。在羞恥感的體驗和發現上，女孩比男孩更為明顯。羞恥感的出現，為幼兒遵守集體規則提供了動力基礎。

  （3）誠實知恥的培養。

  首先，要提高幼兒的道德認識，在日常生活中結合具體情境，向幼兒揭示是非、善惡。提高道德認識是培養誠實羞恥的前提，對幼兒的正確行為給予及時表揚，並且以講故事、做遊戲等方法進行誘導，使幼兒知道怎樣做是對的，怎樣做不對，逐漸形成誠實知恥觀。

  其次，要注意保護幼兒的知恥心。每個幼兒都有知恥心，其知恥心往往在別人知道他的過錯時表現出來，特別是在受尊敬的、親近的人面前。幼兒有了過錯以及因過錯而受到批評或處罰時，總是希望家長、老師和同伴幫他「保密」，不要宣揚出去，成人應理解和保護幼兒這種正常的知恥心的表現；反之，傷害幼兒的自尊心，久而久之，會使知恥心逐漸淡化，或者走向另一極端，變得膽小、自卑、拘謹。

  最後，使幼兒的羞恥心在同伴輿論中深化。3歲左右的幼兒有了過錯，一般只在成人面前才有羞愧感。5歲以上的孩子開始懂得同伴輿論的壓力，會在同伴面前自覺地產生羞恥心，對自己的錯誤行為進行自我調節，並力圖避免再次發生類似令人不愉快的羞恥體驗。

  2.同情利他的發展與培養

  （1）同情利他的概念。同情利他指幼兒在社會交往中表現出的同情和關心他人、謙讓、分享、助人的良好品質，它主要是幼兒親社會性的外在行為表現，在幼兒階段表現出很大的外控性，主要是教師和家長教導的結果。同情是對他人的不幸產生共鳴，並對其行動表現出關心、贊成、支持等情感，以及由此誘發「助人為樂、伸張正義」等動機和行為，是一種受多種因素制約的、多維度多層次的社會心理現象。在個體心理發展中，同情心不僅可以抑制攻擊行為，而且被看成是親社會行為最主要的動機源。幼兒最初的情感共鳴即可謂是最早的同情心的表現。同情心的培養有助於幼兒道德自我的內化和形成。同情利他是幼兒融入社會的基礎，那些在4～5歲時表現出較多利他行為的幼兒，在整個童年時期，乃至青春期和成人期，仍然會更加助人，更多地為他人著想，更願意承擔社會責任。

  （2）同情利他的發展特點。總的來說，幼兒的同情利他行為在其3～4歲時發展最快，這是因為3～4歲幼兒的移情能力逐漸有了很大的發展，他們開始能站在他人的立場上感受情境，理解他人的感情。同情在幼兒4～5歲時發展，5～6歲時趨於平穩。而中班階段是幼兒同情利他行為培養的關鍵年齡。中班幼兒同情心的迅速發展與這個時期幼兒的各種心理變化密切相關。諸多研究表明，4歲左右幼兒社會認知能力迅速發展，觀點採擇能力迅速提高，是由「複製式心理理論」向「解釋性心理理論」過渡的重要時期，這為幼兒同情利他行為的發展提供了很好的基礎。同情利他行為也和記憶、想像有關，腦重的增加、大腦皮層抑制機能的逐漸成熟和自身經驗的增加使中班幼兒的記憶和想像有了比較迅速的發展。當幼兒把自己記憶中的情緒表象和別人聯繫起來時就很容易產生同情心。另外，隨著年齡的增長和幼兒園教育的促進，中班幼兒的情感日益豐富和深刻化，情緒的自我調節能力也逐漸增強，為其同情利他行為的發展提供了很好的前提，因此我們應抓住這一敏感時期促進幼兒同情心的發展。

  此外，分享也是幼兒表現同情利他行為的主要方面，分享行為因物品的特點、數量、分享對象的不同而變化。4～5歲幼兒分享觀念增強，均分觀念占主導地位，表現為不會均分到會均分。5～6歲幼兒分享水平提高，表現為慷慨行為的增多。此外，幼兒的分享水平受分享物品數量的影響。當分享物品與分享人數相等時，幾乎所有的孩子都會做出均分反應。當分享物品只有一件時，表現出慷慨的反應最高。隨分享數量的遞增而漸次下降，滿足自我的反應漸次增高，幼兒的利他觀念不穩定。而當物品在人手一份之外有多餘時，幼兒傾向於將多餘的那份分給需要的幼兒，非需要的幼兒則不被重視。在物品特點方面，幼兒更注重於食物，對待這些東西，幼兒均分反應高，慷慨反應少；而對玩具，則慷慨反應多。

  （3）同情利他的培養。可以從以下幾個方面著手培養幼兒的同情利他行為：

  第一，我們要創造情境，在言傳身教中培養幼兒的同情心。成人要有意識地抓住日常生活中的小事，隨機地對幼兒進行同情心教育，抓住時機積極引導，強化幼兒的同情利他行為，將幼兒個別的短暫的同情利他行為轉化為內在的自覺的良好品質。例如，在角色遊戲中，讓幼兒通過扮演病人、醫生、父母等角色，體驗生病時的痛苦，體會醫生對病人的關心，感受父母做家務的辛苦，從而懂得要熱愛、關心、同情他人。此外，成人應為幼兒樹立良好的榜樣，用自己良好的行為感染幼兒，使幼兒受到潛移默化的薰陶。

  第二，運用「泛靈」心理對幼兒進行同情心的培養。「泛靈」是幼兒特有的一種心理現象，是把事物視為有生命和有意向的東西的一種傾向。針對幼兒這一心理特點，在培養幼兒同情行為時運用將物擬人化的教育手段，很容易使幼兒在情感上產生共鳴，達到教育的目的，逐步引導幼兒設身處地地站在他人角度，理解他人感受，學會體諒、同情他人。例如，當幼兒在損壞玩具時，教師便會以玩具的口吻說：「哎喲，我好痛啊。」以激發幼兒的情感共鳴，再因勢利導，讓幼兒想一想「自己受傷了會怎麼樣，痛不痛？」

  第三，要做到家園攜手，共同培養。幼兒同情利他行為的培養不是只靠幼兒園教育就可以完成的，其需要家庭和幼兒園的共同配合。家庭是幼兒學習生活的主要場所，父母的榜樣力量是無窮的，要經常讓幼兒看到父母是怎樣關心、同情、幫助他人的，父母用自己的行為影響幼兒，有意識地引導幼兒去模仿，並予以強化。

  3.合作守禮的發展與培養

  （1）合作守禮的概念。合作守禮主要體現幼兒對他人有禮貌，喜歡與同伴相處並能與之合作遊戲等，它是幼兒親社會性發展的最直接和初始的體現。

  （2）合作守禮的發展特點。合作守禮在幼兒3～4歲時發展最快，在4～6歲間變化不大。之所以幼兒的合群行為發展最為迅速，這是因為對幼兒而言，同伴間的交往和遊戲是他們最基本的活動，為保持同伴交往和遊戲的順利進行，幼兒必須彼此謙讓與合作，因此他們在這些行為上的體驗較多，經驗也較為豐富；同時，幼兒的這些行為又常由於同伴的接納和活動的順利開展而得到進一步的強化，因此幼兒的合群行為出現較多。此外，在幼兒園中，女孩的合作行為水平明顯高於男孩，尤其是在大班，性別差異非常顯著。我們認為這主要是因為父母和教師對幼兒懷有不同的期望，致使男孩女孩在合作行為上出現性別差異。

  （3）合作守禮的培養。首先，要為幼兒樹立合作守禮行為的榜樣。幼兒的行為由於受具體形象思維的限制，很多東西都是靠模仿得來的，所以和幼兒最親近的老師或父母、親人的舉止言談對幼兒行為習慣的養成起著潛移默化的影響作用。要使幼兒形成良好的合作守禮行為，成人就必須深刻認識到言傳身教的作用，以自己的實際行動來引導、影響幼兒，為幼兒樹立合作學習的榜樣。教師之間是否能分工合作、互相配合，家長及親人之間是否和睦相處、互敬互愛等都會對幼兒產生直接的影響。另外，同伴也是幼兒觀察學習的榜樣，因此，教師要有意識地引導合作守禮行為較出色的幼兒與表現弱一些的幼兒一起遊戲。

  其次，要為幼兒創造合作的機會，增強幼兒的合作意識。教師要有目的有計劃地組織幼兒進行一些合作遊戲，如共同搭積木完成一個造型或採取二人合作或幾人一組的體育遊戲等。這樣，幼兒在活動時通過二人或幾人協商，大大地增加了其合作行為的出現，使幼兒獲得了更多的關於合作的體驗。此外，還可以把幼兒合作的培養貫穿在幼兒的各個環節當中，如共同疊被子、搬椅子、收拾玩具等。

  最後，當幼兒做出合作行為，能較好地與同伴一同合作學習或遊戲時，教師要及時地給予肯定、鼓勵。教師讚許的目光、肯定的語言能使幼兒受到極大的鼓勵，因而進一步強化合作的動機，願意更多地、自覺地做出合作行為。

  （三）幼兒親社會行為指向對象的特點

  1.幼兒親社會行為的指向對象在不斷變化且存在年齡差異

  在幼兒所做出的指向同伴的親社會行為中，既有指向同性夥伴的親社會行為，也有指向異性夥伴的親社會行為。幼兒的親社會行為指向同性、異性夥伴的比例隨著年齡的增長而變化。在幼兒園小班，幼兒的親社會行為指向同性、異性夥伴的人次之間不存在差異，而在中班和大班，幼兒的親社會行為指向同性夥伴的人次顯著多於指向異性夥伴的親社會行為。研究者認為，幼兒親社會行為的這一年齡特點與其性別角色認知的發展有密切關係。幼兒的性別角色認知水平影響他們的性別角色行為。獲得性別穩定性的女孩比獲得性別同一性的女孩更多地選擇同性別幼兒作為玩耍夥伴。小班幼兒的性別角色認知處於同一性階段，他們並不嚴格地根據性別來選擇交往對象，因此他們的親社會行為指向同性別夥伴和異性別夥伴的人次之間也就不存在顯著差異。而從中班起，幼兒的性別角色認知已相當穩定，他們開始更多地選擇同性別幼兒作為交往對象，因此他們的親社會行為自然也就更多指向同性夥伴。

  2.幼兒親社會行為較多指向同伴，較少指向教師

  幼兒的親社會行為主要發生在自由活動時間，交往對象基本是同伴，而且其與同伴地位、能力一致。幼兒在園的親社會行為中88.7%是指向同伴，指向教師和無明確指向對象的親社會行為較少，僅6.5%、4.8%。王美芳等人（1997）認為其主要原因是：幼兒的親社會行為主要發生在自由活動時間。在自由活動時，幼兒的交往對象基本上是同伴，而且同伴之間地位平等、能力接近、興趣一致，因此他們有機會、有能力做出指向同伴的親社會行為。幼兒與教師之間是服從與權威、受教育者與教育者的關係。在幼兒與教師的交往中，幼兒一般是處於接受教育的地位，更多地表現出遵從行為，而較少有機會做出親社會行為。因此，幼兒的親社會行為指向教師的也較少。

  3.幼兒的親社會行為大多未得到及時的強化

  幼兒進入幼兒園後，教師、同伴對其社會化發展起著重要作用。教師和同伴對幼兒的親社會行為做出何種反應會在一定程度上影響幼兒親社會行為的發展。王美芳的研究發現，教師對幼兒的親社會行為的積極反應和中性反應接近。同伴對幼兒的親社會行為所做出的反應因行為類型不同而變化。同伴對幼兒的合作行為基本上做出積極反應，即回報以積極的社會互動——合作遊戲，對幼兒的助人行為、分享行為和安慰行為大部分做出中性反應，一少部分做出積極反應，在極少情況下對幼兒的親社會行為做出錯誤解釋時則做出消極反應。因此，從其觀察所獲得的數據分析看，除合作行為外，幼兒的親社會行為大部分並未獲得及時的積極強化，如感謝、讚許、積極的社會互動等。因此可以說幼兒做出助人、分享等親社會行為並不是因為他們受到及時的積極強化。

  （四）幼兒親社會行為的影響因素

  1.生物因素

  人類的親社會行為有一定的遺傳基礎。在漫長的生物進化歷程中，人類為了維持自身的生存和發展，逐漸形成了一些親社會性的反應模式和行為傾向，如微笑、樂群性等。這些逐漸成為親社會行為的遺傳基礎。著名的社會生物學家威爾遜指出：「我們可以有一定把握地做出結論：人類的各種利他行為，儘管在社會中表現為不同的文化形式，在總體上是有遺傳基礎的。」

  此外，生物因素也包括人的高級神經活動類型，由於它的不同，幼兒會表現出不同的氣質特點，並因此影響其對現實的態度和交往方式。根據趙章留、寇彧（2006）的研究發現，個體的心境也與親社會行為密切相關。一般情況下，愉快的心境有利於親社會行為發生，而挫折感、焦慮、煩躁等消極心境則容易誘發攻擊行為。這是因為愉快的心情具有擴散作用，而且親社會行為又能延長這種好心情。當人們心情不好時，會將注意局限於自身，一方面降低助人的願望；另一方面又渴望改變不良心境，因而也會做出親社會行為，這是因為親社會行為具有自我獎勵的意義。幼兒良好的個性特徵亦能夠有效促進親社會行為。愛社交、容易對周圍事物表現出關心的幼兒，其助人行為多於害羞的幼兒。具有愛心、自制力強、能夠根據活動的進展調整和控制自己行為的幼兒，能更好地與他人合作。慷慨大方的幼兒比吝嗇的幼兒更容易獲得同伴的接納和讚許，與同伴的分享行為也較多。

  2.環境因素

  環境因素主要包括父母教養方式及大眾傳媒等。家庭教養方式對幼兒社會性行為的重要影響，主要通過與幼兒的交往而作用於幼兒的社會性行為。在幼兒親社會行為的發展過程中，父母的直接教育和對親社會行為的強化起了重要作用。霍夫曼的研究表明，父母溫和的養育方式趨向於撫養利他幼兒，父母與幼兒的溫和養育關係對幼兒親社會行為有重要的作用。當年齡較小的幼兒觀察慈善或助人的榜樣時，他們自己一般會有更多的親社會行為——尤其這個榜樣是他認識和尊敬的，並和這個榜樣建立了溫和、友好的關係。父母如果做出了親社會行為的榜樣，同時又為幼兒提供了表現這些親社會行為的機會，則更有利於激發親社會行為。有人觀察四組12個月的嬰兒，四組嬰兒分別處於四種情境中：成人向他們提供物品（示範目標行動），成人向他們索取物品（補償性行動），既提供又索取物品（試圖做一種「給予—獲取」遊戲），只與父母說話而不表現任何行動。僅僅看到成人的親社會方式還不足以增加嬰兒的親社會行為，只有看到榜樣索取物品和玩過「給予—獲取」遊戲的嬰兒比控制組的嬰兒更多地向榜樣提供物品，並且「給予—獲取」的經驗促進了日後嬰兒與其母親之間的分享。

  大眾傳播媒介是一個社會傳遞文化和道德價值觀的主要途徑，電影、電視、報紙、雜誌等對幼兒親社會行為的性質和具體形式都具有重要的影響。實驗研究已經發現幼兒在觀察榜樣從事分享和助人行為以後，他們的類似行為會增多。然而，並不是所有的榜樣都同樣地被幼兒所模仿，那些被幼兒認為是更有權威、更有能力或更重要的榜樣的行為更易於被幼兒模仿。一些心理學家試圖在應用性的場合下用榜樣來增加親社會行為。例如，幼兒電視教育節目經常安排一些有關道德和親社會的節目，這樣的節目很明顯是用來鼓勵幼兒的助人和合作行為的。還有研究顯示定期放映親社會的電視節目能增加利他行為和社會讚許的行為，這對所有的不同年齡階段發展水平的人都是適用的。

  3.認知因素

  認知因素對幼兒親社會行為的發展有很大影響。影響幼兒親社會行為的認知因素主要包括幼兒的智力水平、對社會性行為的認識及觀點採擇等。

  認知發展學派認為隨著幼兒智力的發展，重要認知技能的獲得，對幼兒關於親社會問題的推理和最終是否採取親社會行為非常重要。柯爾伯格（L.Kohlberg）等人的研究發現高智商的幼兒道德推理能力更成熟。達孟（Damon，1977）認為幼兒歸類分組的技能以及多維推理能力，會幫助幼兒平衡相互牴觸的公平要求和理解互惠主義的概念，從而影響幼兒最終是否採取親社會的行為。在一些研究中幼兒的親社會行為隨著年齡增長而減少，這是由於幼兒掌握了多維推理能力和學習到更多社會規則，將更多的因素考慮到自己的決策過程中，比如「老師說了，不能走開」「我不去幫他，別人會去幫他」。陳琴等認為言語表達能力是預測和考察個體親社會行為的指標之一。有語言障礙的幼兒比沒有語言障礙的幼兒親社會行為要少，語言障礙嚴重度更重的幼兒比語言障礙嚴重度較輕的幼兒親社會行為更少。一般認為充分發展的智力水平是成熟的道德推理、穩定的親社會行為能力的必要條件，但不是充分條件。

  李幼穗認為當幼兒認識到「打人給別人帶來痛苦和傷心，是不應該的行為」之後，其攻擊性行為會受到一定的抑制。如果幼兒在頭腦里形成了一些穩定的利他觀念，比如，「小朋友之間就應該互相幫助」「不分東西給其他小朋友的孩子不是好孩子」等，他們在面臨幫助或分享的情境時，會毫不猶豫地提供幫助或把自己的點心、玩具等分給其他小朋友。

  此外，站在他人立場上來理解情境的能力，即幼兒「觀點採擇」的能力，也是影響親社會行為的一個認知因素，它可以是空間的、社會的和情感方面的。所謂觀點採擇指的是個體把自己的觀點與他人的觀點加以區分並協調起來的能力。社會觀點採擇與利他行為之間有一定的相關，例如，在幾個研究中發現，能更好地站在別人的立場上講述故事的幼兒對同伴有更多的利他行為。目前，雖然對於幼兒的情感觀點採擇的研究還不是很多，但也顯示出情感觀點採擇與利他行為之間存在正相關。

  4.移情

  移情是指在人際交往中，人們彼此的感情相互作用。當一個人感知到對方的某種情緒時，他自己也能體驗到相應的情緒，即為他人的情緒、情感而引起自己的與之相一致的情緒、情感反應。移情包括兩個方面：一是識別和感受他人的情緒、情感狀態；二是能在更高級的意義上接受他人的情緒、情感狀態，即將自己置身於他人的處境，設身處地地為他人著想，因而產生相應的情緒、情感。

  美國著名心理學家霍夫曼對幼兒移情及其與行為的關係進行了多年的實驗研究。他指出，移情在幼兒親社會行為的產生中具有極其重要的意義，是幼兒親社會行為產生、形成和發展的重要驅動力。具有良好移情能力的幼兒能更好、更經常地做出親社會行為，對周圍成人和同伴親切、友好；移情能力較缺乏的幼兒，親社會行為很少，而消極的、不友好的行為則較多。霍夫曼將幼兒移情發展劃分為四個階段。

  第一階段：出生後的第一年。生活中有這樣一種現象，出生剛兩天的嬰兒聽到另一個嬰兒的哭聲時自己也會跟著哭，這個現象被稱為「情感共鳴」。這些早期的「同情哭喊」類似於先天反應，因為很明顯嬰兒還不能夠理解他人的感覺。然而他們的反應就好像自己也有同樣的感覺一樣。

  第二階段：出生後的第二年。此時當幼兒面對痛苦的人時，他們能夠明白是別人而不是他們自己感到痛苦。這種認識使幼兒能夠將注意力由對自身的關心轉到對別人的安慰上。因為幼兒在以他人的觀點思考問題方面存在困難，所以他們試圖安慰或幫助別人的行為可能不恰當。

  第三階段：與幼兒階段相對應。這個階段的移情是隨著幼兒日益增長的對語言和其他符號的需求而發展起來的。語言可以使幼兒對一系列表達方式更微妙的感覺產生移情，同時也可以對沒在眼前的人產生移情。從故事、圖畫和電視上獲得的間接信息允許幼兒對從未見過的人產生移情。

  第四階段：一般在6～9歲之間。這時幼兒不僅充分意識到他人擁有與自己一樣的感覺，而且領會到這些感覺發生在範圍更廣的經歷中。處於這個階段的幼兒開始關心他人的整體條件，包括他們的貧窮、壓抑、疾病或者弱點，而不僅是他們目前暫時的情緒。因為這個年齡段的幼兒已經知道存在不同的個體，所以他們能夠對一群人產生移情，因此，他們會對政治和社會問題開始萌發興趣。

  霍夫曼認為移情是通過兩種方式與親社會行為相關的。第一，當移情的幼兒看到別人處在危險中時，他就會產生情感上的痛苦，幼兒經常通過幫助或分享來減輕這種痛苦。第二，當親社會行為使別人產生高興或幸福的情感時，移情的幼兒也能體驗到這些積極情緒。霍夫曼和其他研究者推測在移情的發展中有一部分是由生物學因素決定的。作為一個物種，人類被認為天生就能夠對別人的痛苦產生情感上的反應。在嬰兒期這種能力是以原始的形式表現出來的，雖然我們已經發現嬰兒並不能很清楚地把別人的情感與自己的情感區分開。隨著認知的發展，幼兒逐漸能更好地理解別人的感受以及為什麼別人會有這種感受，直到兩三歲時，幼兒才出現了第一次真正的移情反應；在學齡晚期，移情才充分地發展起來，使幼兒把移情反應推廣到整個群體，如窮人或被壓迫者。

  雖然生物學因素對移情的發展起了重要的作用，但霍夫曼和其他研究者認為幼兒的經歷會影響移情發展的速度和完善性。例如，父母教給幼兒識別自己及他人的情緒可能會促進移情的發展。同樣，父母指出幼兒的錯誤行為會使別人產生怎樣的感受也可以促進移情發展，而且，當父母經常描述他們自己的移情體驗時，幼兒很可能會更加注意到這些過程，這樣他們就可以更好地理解他們應該怎樣做。移情在親社會行為中的作用比任何其他的認知和情感因素得到了更廣泛的研究。雖然觀點採擇與移情這兩個因素可能有邏輯上和理論上的聯繫，但是它們之間的關係並沒有一致性，它們的相關度依賴於移情的測量方式。在許多研究中，研究者首先讓幼兒聽一些富有情感的情境故事，然後讓他們報告自己的情感（這可以作為幼兒對故事中的主人公產生移情的指標），用這種方式來評價移情，研究者只是發現了移情與親社會行為之間有很少的聯繫，然而通過讓老師評價幼兒的這種移情特徵或從幼兒的面部表情中觀察他們的情緒喚醒來評價移情，研究者卻發現移情與利他行為之間有更高的相關。

  5.社會學習

  社會學習有助於幼兒的親社會行為。實驗表明，通過榜樣學習，幼兒不僅在實驗後的即時測驗中助人行為增多，而且在延緩測驗中，這種效果也得到了保持。一些研究都證實了榜樣學習會對幼兒的親社會行為具有長遠作用。

  社會學習理論認為成人對幼兒親社會行為的影響主要通過兩種方式：對親社會行為的倡導和親社會行為的身體力行。一方面，成人的親社會行為會成為幼兒學習的榜樣，誘發幼兒相似的親社會行為；另一方面，幼兒經常受到榜樣的訓導，更有可能內化親社會行為的原則，從而有助於親社會行為的發展。很多實驗室研究表明榜樣的利他性會增加幼兒利他行為的發生頻率。即使脫離了實驗室情境並經過一段時間，榜樣對幼兒仍具有一定的影響作用。簡言之，觀察榜樣的親社會行為表現會促進幼兒親社會行為習慣和價值觀的發展。對親社會行為的訓導則一定要和相應的親社會行為實踐配合起來。在日常生活中，很多父母在教育孩子要具有愛心並樂於助人時，並沒有以身作則。曾有學者針對這種不一致性進行了研究，試驗採用了四種條件：榜樣樂善好施或很自私，在行為的同時口頭上說教要富有愛心或不必那麼大方。結果發現影響幼兒以後施捨行為的因素是榜樣的行為而不是說教：不管榜樣在口頭上倡導愛心還是自私，只要他在行為時是慷慨助人的，幼兒以後的利他性水平都會較高（Bryan& Schwartz，1971）。由此，家長和教育者在培養幼兒親社會行為的同時一定要言行並用。有效的榜樣一般比較強大、有能力或者是幼兒身邊的重要他人。除了現實生活中的成人榜樣，有關親社會行為的電視節目、卡通片、漫畫書等，也是幼兒習得親社會行為的主要途徑。