二、幼兒思維的發展

  （一）幼兒思維發展的趨勢

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  1.思維逐步擺脫客觀事物和行動的制約

  2～3歲幼兒的思維具有直觀行動性，突出表現在幼兒的思維過程離不開思維的對象，離不開對實物（思維對象）的實際操作，且他們不能預見操作的結果。幼兒的直接行動思維是一種「嘗試錯誤」式的智慧動作，具有外顯性。對於該年齡段幼兒的教育，皮亞傑曾明確指出：「若剝奪孩子的動作就會影響孩子思維的進程，思維的積極性就會降低。」隨著幼兒記憶能力的增強，生活經驗不斷豐富，3歲以後幼兒的思維有了一個跨越性的發展。

  4～5歲幼兒的思維具有具體形象性，突出表現在幼兒的思維逐步擺脫了對同步「嘗試錯誤」操作的依賴性，而依靠對具體事物的表象以及對具體事物的聯想來進行思維。通常，幼兒會藉助他們所感知過的和經歷過的事物的心理映象來思考問題，因此他們解決與其生活經驗相類似的情境的問題時較容易，但是對於與他們生活經驗沒有任何相關的問題情境，他們不僅解決起來非常困難而且缺乏探索問題的興趣。因此，幼兒教育過程中特別強調要引導幼兒探索生活周圍的環境，從幼兒的興趣出發，從幼兒實際生活中挖掘有價值的教育內容。在幼兒園教育的影響下，5歲以後的幼兒思維又有了新的變化。

  5～6歲幼兒的具體形象思維不斷完善，開始出現了抽象邏輯思維的萌芽。抽象邏輯思維是在具體形象思維的基礎上發展起來的，只有在積累了各種感性經驗與表象的基礎上，才能抽象概括出表象的本質屬性。在幼兒晚期，幼兒經驗越來越豐富，而且語言的表達和理解能力有了很大的發展，語言的掌握和運用推動幼兒思維進一步發生質的變化，出現了抽象邏輯思維萌芽。

  幼兒思維的發展進程是不可逆的，其思維發展水平會越來越高。如幼兒思維內容的發展，由原來的反映事物表面化、片面化且零散無系統，逐步發展到客觀化、深刻化地反映事物，進一步接近事物的本質特徵。但就發展的結果來說，又不是相排斥的。當幼兒思維發展到高一級水平後，一開始的發展成果並沒有消失，而是整合在新的發展水平中。因此即便是抽象思維發展相對成熟的成年人，遇到陌生的物件時，也要通過實際操作來嘗試了解它，運用動作思維來解決問題。

  根據幼兒思維逐步擺脫客觀事物和行動制約的發展趨勢，教師在組織活動時，對小班幼兒要確保活動中有直接感知的可操作性材料，以支持他們思維活動的開展。對中班幼兒，要喚起他們對有關生活經驗的回憶，引導他們利用表象來思考解決問題，幫助他們逐步擺脫對可直接感知材料的依賴性。對大班幼兒，教師要引導幼兒學習用語言和符號來交流和檢查自己解決問題的過程，從而有效幫助幼兒逐步擺脫思維過程中表象形象性的制約。

  2.思維逐步擺脫自我中心性

  瑞士心理學家皮亞傑認為，年幼兒童和成人的思維之間存在著質的差別，幼兒不能區別自己和別人的觀點，不知道除了自己的觀點以外，還存在著別人的觀點；他只能從自己的觀點看事物，以為事物就是他看到的樣子，不可能再有其他的看法。為此，他提出了「自我中心」的觀點。幼兒的思維無論是直觀行動思維還是具體形象思維，都是以自己的直接經驗為基礎的思維，因此他們的思維都帶有自我中心性。思維具有自我中心性的幼兒在思考和解決問題時，習慣於從自己的立場和觀點出發，而不太容易從客觀事物本身內在的規律或者他人的角度去思考和理解問題。具體表現為幼兒思維的不可逆性、絕對性、泛靈論。

  皮亞傑設計了著名的「三山實驗」來揭示幼兒思維的自我中心特點。在實驗中，把大小不同的三座山擺放在桌子中央，四周各放一張椅子；先請兒童圍繞三座山的模型散步，使兒童可以從不同角度觀察這三個模型的形狀；散步完以後，讓兒童坐在其中的一張椅子上，洋娃娃依次放在桌邊其他椅子上；這時提問兒童，「娃娃看到了什麼？」然後向兒童出示從不同的角度拍攝的「三座山」的照片，讓兒童挑出娃娃所看到的那張照片（如圖6-1）。

  圖6-1 三山實驗

  實驗結果顯示，不到4歲的幼兒根本不懂得問題的意思。4～6歲的幼兒不能區分他們自己和娃娃看到的景色，相當一部分幼兒挑出的往往是與在自己的角度所見的景象完全相同的照片。8～9歲的兒童能夠理解自己與娃娃的觀測點之間的某些聯繫，能準確挑出娃娃觀察點看到的景色的照片。

  對於幼兒思維擺脫自我中心的發展過程，皮亞傑進行了詳細的論述。他認為嬰兒自我中心表現為開始是物我不分，生活在沒有客體的宇宙里，沒有自我意識。隨後，與外界產生了分化，才能分清我和非我的物質世界。而幼兒期的自我中心表現為不能區別自己與別人的觀點，分不清主觀和客觀。在對世界的看法上，幼兒習慣將自己的特性投射到外物上，認為風、河、雲、太陽都有生命（泛靈論）；總是把自己的感覺、看法或觀點看成是絕對的，無法與他人的觀點相協調（絕對性）。7～12歲時，兒童擺脫自我中心的能力進一步得到發展，他們開始認識到別人的觀點，能將自己的看法和別人的看法調和起來，但看問題不完全客觀化。事實上，有些成人的思維方式仍是自我中心的。兒童12歲以後，又出現了第三種自我中心表現的形式。兒童把注意力集中在自我理想的追求上，常常忽視自身能力和客觀條件的限制，要擺脫第三種形式的自我中心，需要經過較長時間的社會實踐，兒童才能認識客觀現實和社會對他的要求，變得較為現實。

  （二）幼兒思維過程的發展

  思維的基本過程包括分析與綜合、比較與分類、抽象與概括、具體化和系統化。由於幼兒思維水平主要還處在具體形象思維階段，幼兒思維過程的發展突出表現在分析與綜合、比較與分類能力的發展。

  1.幼兒分析與綜合能力的發展

  分析是在頭腦中把事物分解為若干屬性、方面、要素、組成部分、發展階段，而分別加以思考的過程。綜合是在頭腦中把事物的組成部分、屬性、方面、要素和發展的階段等按照一定關係組合成為一個整體進行思考的過程。

  幼兒在分析與綜合活動中，還不能把握事物複雜的組成部分。對3～6歲幼兒來說，要求分析的環節越少，相應的概括完成就越好。研究人員曾經做過一個幼兒分析與綜合能力的研究，向3～6歲幼兒提出下列任務：利用「工具」從器皿中取出帶有金屬圈的糖果。器皿旁放著形狀、顏色各異的工具，其中只有帶小鉤的工具才能取出糖果，任務是選擇適當的工具。

  第一組：形狀、顏色各不相同，需要從兩個維度分析。

  第二組：顏色相同、形狀不同，只分析一個維度。

  第三組：顏色、形狀都不同，但顏色鮮明的是合適的工具，顏色和有鉤的形狀之間存在固定聯繫，是最簡單的分析。

  實驗結果表明第一組幼兒完成任務所用的時間和嘗試的次數最多。

  2.幼兒比較與分類能力的發展

  比較是在頭腦中確定事物之間的共同點和差異點的過程。分類是根據某一特徵將物體組織起來，便於人們整體識別或記憶這些物體的思維過程。

  例如，向幼兒展示遊戲機、變形金剛、電腦、電動玩具車，要求幼兒完成「給它們一個共同的名字」和「找不同」兩項任務。當幼兒進行第一個任務時，會根據它們都是可以玩的特徵，把它們歸為「玩具」或「可以玩的東西」。但幼兒在進行第二個任務時，可能會把電腦挑選出來，而把其他的物品都歸為一類，這樣歸類可能是因為電腦總是由爸爸媽媽控制，平時不隨便給他們玩，是屬於爸爸媽媽的，而其他的東西他們可以支配，是屬於他們的玩具。幼兒完成這兩項任務，都需要經歷思維的比較和分類過程。

  幼兒分類能力的發展經歷了隨機分類、知覺分類、功能分類、概念分類四個階段。幼兒分類能力的發展為其理解概念的內涵奠定了基礎。心理學家維果茨基曾用一些大小、顏色、形狀不同的幾何體做實驗，要求幼兒將幾何體進行分組。研究發現低齡幼兒在分組時不斷改變分類的標準，一會兒以形狀，一會兒又以顏色或大小作為分組標準，證明年齡小的幼兒分類具有隨機性的特點，他們有時也會根據對物體的知覺特徵進行分類。年齡稍大的幼兒逐步傾向於根據物體的功能或主題關係進行分類，如幼兒傾向於把牛、青草和牛奶分為一類，因為牛吃草能產牛奶。直到幼兒後期，幼兒才開始根據事物之間相對較為嚴密的邏輯關係進行概念分類。

  （三）幼兒思維形式的發展

  概念、判斷、推理是思維的基本形式。判斷是由概念組成的，推理是由判斷組成的，概念是思維的細胞，是思維進行的基礎。

  1.幼兒對概念的初步掌握

  人們在認知事物時，把感知屬於一類的事物抽取其共同本質特徵加以概括，成為概念。每個概念都有內涵和外延。概念的內涵是指概念所包含事物的本質特徵。概念的外延是指具有這一概念本質特徵的所有事物。表徵能力的發展是幼兒理解概念的基礎。表徵是指信息或知識在心理活動中的表現和記載方式，是應用語詞、藝術形式或其他物體作為某一物體的代替物。例如，2～4歲的幼兒，會用「甜甜」來表示所有他見過的糖果和小點心，用「可樂」表示所有他見過的飲料。基於幼兒表徵與分類能力的發展，幼兒的概念掌握經歷了兩個階段。

  第一階段，幼兒最初掌握的大多都是一些具體的實物概念，尤其是低齡幼兒通常從理解生活中可接觸的具體概念逐步過渡到理解抽象概念。例如幼兒的媽媽告訴他：「不要吃零食，吃多了就吃不下飯了。」他會回答說：「我不吃零食，我要吃糖葫蘆。」這是因為幼兒總是先認識「糖葫蘆」「餅乾」「冰激凌」這些生活中的具體概念，再逐步理解概括性相對較強的抽象概念——「零食」。

  第二階段，隨著幼兒語言能力的提高，掌握的詞彙量增大，幼兒可以藉助一些熟悉的抽象概念來理解新的具體概念。例如，老師向幼兒介紹鯊魚時，告訴幼兒鯊魚是生活在海洋里龐大兇猛的魚。幼兒可以藉助他們對「魚」的基本屬性的認識，如生活在水中、會游泳、有魚鰭和魚尾等來理解「鯊魚」的概念。

  此外，幼兒的數概念也獲得了發展。幼兒數概念的發展經歷了從口頭數數階段到給物數數階段，再到按數取物階段，最後達到數概念的掌握階段。幼兒不僅能理解數的實際意義、數的順序，而且還能理解數的組成。但總的來說，幼兒期的思維以具體形象思維為主，他們對數概念的理解很容易受到對事物直接感知的干擾。例如，幼兒在對數的守恆概念理解時（如圖6-2），問他們：「它們一樣多嗎？」無法擺脫直覺對思維的干擾的幼兒會認為它們是不一樣多的。

  圖6-2 數量守恆

  為此，幼兒教師常常會利用一些變化的圖示來幫助幼兒從多個角度感知事物，幫助幼兒通過分析和綜合，發現事物的本質屬性。

  2.幼兒判斷能力的發展

  判斷是肯定或否定某事物具有某種屬性的一種思維形式。任何判斷都是人們對事物的一種認識，都是對事物之間關係的反映。幼兒的判斷能力是在概念掌握的基礎上發展起來的，判斷實質就是肯定與否定概念之間的聯繫。幼兒判斷能力的發展，主要表現在以下兩個方面。

  第一，從判斷形式看，開始時幼兒是以直接判斷為主，再逐步向間接判斷發展的。比如，3歲幼兒會指著一個來找劉老師的小學生告訴同伴說：「這是劉老師的小哥哥。」可見他是根據自己對小男孩特徵的感知來做出判斷，而能根據人際關係來做間接判斷的幼兒會說：「這是劉老師的兒子。」

  第二，從判斷的客觀性看，開始時幼兒主要根據對事物直覺觀察到的表面聯繫來做主觀判斷，然後逐步向學會綜合事物的多種屬性、抓住事物的內在聯繫來做出客觀的判斷。例如，問幼兒：「為什麼人沒有四條腿？」年齡小的幼兒會回答「因為人不是小狗」「人長四條腿不知道怎麼走路」「人有四條腿看起來會很怪」；而年齡大的幼兒會回答「因為我爸爸媽媽都只是長著兩條腿」「站起來走的動物都是用兩條腿走的」「人原來有四條腿，後來有兩隻變成了手」。總的來說，受知識經驗和能力發展的限制，幼兒還是無法綜合考慮事物多種屬性並根據事物的內在聯繫作出合理的判斷，因此他們的判斷很容易被自己或者他人推翻，變動性很強。但隨著各方面的發展，他們做判斷的依據會越來越全面，判斷也會越來越接近客觀，判斷的確定性逐步增強，不易被推翻。

  3.幼兒推理能力的發展

  推理是根據已知判斷推出新判斷的一種思維形式。每一個推理都由前提和結論兩部分組成，已知的判斷是推理的前提，新的判斷是推理的結論。

  通常人們認為幼兒早期進行的判斷都是一些直覺判斷，推理能力的發展較晚。皮亞傑認為兒童的類比能力直到青春期才能發展起來。但有研究表明，一歲左右的幼兒也能進行類比推理（Chen，Sanchez & Campbell，1997）。在一個兩歲多幼兒的類比推理實驗研究中，研究者給幼兒提供一個玩具，玩具上有很多不同顏色的門，同時配有不同顏色的鑰匙。鑰匙與門的顏色是匹配的，只有同色的鑰匙才能打開同色的門。當幼兒學會用紅鑰匙開紅顏色的門，黃鑰匙開黃顏色的門後，研究者特意額外增加了一把白色的鑰匙。研究者發現幼兒拿到白色的鑰匙後，就已經懂得直接尋找白色的門。說明幼兒已經有了初步的類比推理能力。查子秀等人（1984）的實驗研究也驗證了幼兒最早發展的推理能力是類比推理。他們用幾何圖形、實物圖片、數概括三種形式要幼兒通過選擇進行類比推理（如水果/蘋果，文具/？）。

  整個幼兒期，幼兒推理能力的發展受到判斷能力發展的限制，發展水平都不高。幼兒思維的具體形象性特點決定了幼兒在做出判斷推理時，常常根據自己的生活經驗，把直接觀察到的事物的外在或表面屬性作為推理的依據，因此幼兒對事物的判斷、推理往往是不合邏輯的。例如，讓小班幼兒比較三個氣球的大小，然後詢問幼兒為什麼認為這個氣球比另外兩個氣球大，幼兒回答：「因為它是紅的，紅的最漂亮。」

  為了促進幼兒判斷和推理能力的發展，教師要加強幼兒對概念的理解，在此基礎上組織幼兒討論推理過程，再利用舉例法幫助他們分析已作出的判斷是否接近現實，從而培養幼兒初步反思自己思考問題過程的習慣，提高幼兒的思維水平。