（四）對課程評價的元評價

  課程評價的元評價是對課程評價方案進行檢驗，是對課程評價本身的內省和思考。

  所謂元評價就是對評價的評價，以向評價者指出他們的評價工作中存在的問題、出現的偏差和蘊含的片面觀點，以及這些不足的性質和原因，並估計這些不足的影響程度，提出改進的策略和建議。如果評價本身非常重要，那麼某種形式的元評價就必須進行。[5]因此課程的元評價，其目的是改進評價的方法和過程本身，使得評價能夠更加科學、合理與適宜。

  那麼，我們如何開展元評價工作呢？元評價的內容和範圍很廣，包括對以下內容的評價：評價目的、評價對象、評價程序和方法（包括評價技術）、評價結果、評價者的選擇、評價的組織與培訓（評價制度），評價為誰服務（包括評價者與評價聽取人的關係）、評價的理論基礎、對評價工作所開展的研究等。對於幼兒園來說，對課程評價的元評價可主要考慮以下內容：評價是否準確可靠、評價是否實用和可行、評價的理論基礎是否正確和科學、評價的結構和功能是否完整、評價的框架體系是否完善、評價使用的方法是否合理。對課程評價本身的元評價的方法和程序與課程評價有諸多相似之處，可以參考相關方法和程序進行。

  需要注意的是，元評價需具有以下四類特點：實效性、可行性、適宜性、準確性。其中，實施時間是制定元評價計劃中應考慮的最重要問題之一。如果把元評價放在評價之後，將為時太晚，對課程所發生的影響將很有限。因此，應儘量從評價一開始就籌划進行元評價。

  綜上所述，課程評價是教育活動的基本反饋機制，是深化課程改革、提高教育質量的必要手段。[6]它貫穿於課程選擇、開發、建設的全過程，是確保課程質量的「安全閥」，也是園長課程領導力有效發揮作用的重要實現形式。園長及其領導下的團隊在課程建設之初就應著手探索和建立科學合理的課程評價方案，選擇適宜的課程評價方法和工具，為幼兒園課程的發展和落實奠定基礎，也為課程領導力的真正實現提供切實可行的途徑。

  資料連結

  可參考的評價模式

  

  一、目標評價模式

  目標評價模式是在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。「評價原理」可概括為七個步驟：①確定教育計劃的目標；②根據行為和內容來界說每一個目標；③確定目標使用的情境；④設計呈現情境的方式；⑤設計獲取記錄的方式；⑥確定評定時使用的計分單位；⑦設計獲取代表性樣本的手段。泰勒的評價原理是以目標為中心而展開的，它是針對20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的。在這一評價原理的基礎上，泰勒提出更為有名的「課程原理」。「課程原理」的四個步驟為：①確定課程目標；②根據目標選擇課程內容；③根據目標組織課程內容；④根據目標評價課程。我們可以看出，確定課程目標是最為關鍵的一步，其他所有步驟都是圍繞目標而開展的。

  目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標，評價是為了找出實際結果與課程目標之間的差距，並可利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或修改課程目標的依據。由於這一模式既便於操作，又容易見效，所以在很長時間裡在課程領域占主導地位。但是，如果評價以目標為中心，那麼目標的合理性如何判斷。在對目標評價模式進行批判的基礎上，逐漸形成了以下幾種評價模式。

  ——施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題［M］.北京：教育科學出版社，1996：155-156

  二、目標游離評價模式

  目的游離評價模式由斯克里文提出。他認為，課程評價者應該關注課程計劃的實際效應，而非預期效應，即原先確定的目標。他認為，目標評價模式只考慮到預期效應，忽視了非預期的效應。有些課程計劃以典型的方式來實現其目標，同時也帶來了某些極為有害的副效應；有些課程計劃在達到預期結果方面效果不佳，但也帶來了重要的非預期效果。因此他主張採用目的游離評價的方式，把評價的重點從「課程計劃預期的結果」轉向「課程計劃實際的結果」上來。評價者不應受預期的課程目標的影響。[7]評價的指向不應該只是課程計劃滿足目標的程度，而且更應該考慮課程計劃滿足實際需要的程度。嚴格地說，目的完全「游離」的評價是不存在的，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完善的評價程序。將其稱為評價的原則也是有道理的。

  ——施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題［M］.北京：教育科學出版社，1996：156-157

  三、CIPP模式

  CIPP模式是用四種評價方式的第一個英文字母命名的，即背景評價（Context evaluation）、輸入評價（Input evaluation）、過程評價（Process evaluation）和結果評價（Product evaluation）。這種模式最早是由Daniel Stuffle-beam和Egon Guba提出來的。

  CIPP模式的提倡者認為，評價是為做出某種決策而描述、獲得和提供有用信息的過程。「評價最重要的目的不是證明，而是改善。」「評價是作為一種工具，用它來幫助人們把教學計劃做得更好」。CIPP模式強調的是為決策者提供改進教學計劃的依據，使具體的課程方案更加符合實際，而不是簡單地評價一個課程方案的好與不好。

  CIPP模式分為四種評價決策類型：確定目標的計劃決策，設計教學程序的建構決策，運用、管理和改善程序的實施決策；對結果進行判斷和反映的再循環決策（recycling decisions）。

  CIPP模式主要圍繞著為決策者提供信息進行評價。這種評價是對教育過程進行全面的評價，因而可以比較準確地了解課程在哪些方面是恰當的，在哪些方面還存在問題。由於研究者的主要目的不在於對課程做出最終的判斷，而是為課程的決策者提供有用的信息，所以，研究者可以用一種比較客觀的眼光來看待評價對象，儘可能全面地描述和分析研究對象的特徵，為教育決策者提供更有效的信息。

  ——林智中，馬雲鵬.課程評價模式及對課程改革的啟示［J］.教育研究，1997，9：33-34

  四、CSE評價模式

  CES評價模式是以美國洛杉磯加利福尼亞大學評價研究中心（Center for Study of Evaluation）命名的一種評價模式，該中心自20世紀60年代後期以來一直在研究和推廣這一評價模式。

  CSE評價是一種較為實用的評價模式。它包括四個活動階段：（1）需要評價，自我發展需要評定，找出預期得到的與預期不想得到的東西之間的差異，也就是「問題的選擇」；（2）選擇計劃，就是對各種可供選擇的計劃在達成目標方面的有效性和成功的可能性之間做出評價；（3）形成性評定，指發現課程計劃在教育過程中成功與不足之處，以便隨時修正某些偏離目的的地方，從而保證目標的達成，是計劃的修正階段；（4）總結性評定，指在經歷上述幾個階段之後，對教育質量做出全面的評價和相應的判斷，以確定課程計劃是否推廣或保留、修正或終止，是計劃的批准或採納階段。

  CSE模式的目的是為課程計劃改革服務，它將評價活動貫穿課程改革的全部過程，使評價的形成性職能與總結性職能得到了較好的統一，因此在課程評價中得到了廣泛的運用。

  ——施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題［M］.北京：教育科學出版社，1996：161

  五、作品取樣系統

  作品取樣系統——表現評價是檔案袋評價的重要代表。近期在中國大陸出版的《作品取樣系統——教室里的真實性表現評價》及《作品取樣系統——3-6歲兒童發展指引》由美國著名評價專家山姆·邁索爾斯等研究和提出，除了給我們提供了3-6歲兒童發展的基本指標外，對如何具體地收集、分析和解釋學習者的作品提供了策略和途徑。作者認為，作品取樣系統是一種真實性表現評價，目的在於協助教師運用教室內真實的經驗、活動與作品來記錄並評價兒童的技巧、知識和行為。作品取樣系統是一種融於課程的評價，通過兒童在解決問題、寫日誌、搭建積木、用各種素材繪圖、進行實驗或與同伴互動時所表現的所知所能，讓老師更了解班上兒童。

  作品取樣系統的優點在於：

  （1）增強學生的學習動機。它強調學生所能做的，而不是學生所不能做的；它讓學生參與評價過程。

  （2）增進教師對學生如何學的了解。它要求教師要記錄與評價學生在多個領域上的成長與發展，以及學生多樣化的學習風格。

  （3）提供向家長報告學生進步情況的有效方法。它包含的信息是個別化的，專門針對每一個學生的。對家長而言這種內容是熟悉的，對他們也是有意義的。

  （4）適用各種學生。適用的範圍包括一般學生、特殊學生或不同文化、經濟背景的學生。

  （5）提供溝通與合作的機會。它以美國三歲到五年級的課程標準為基準，以三種相互重疊的記錄方式，提供不同階段或前後年級的教師一個共同的語言與標準，也提供教師、行政主管與家庭一個合作的機會。

  ——虞永平.生活化的幼兒園課程［M］.北京：高等教育出版社，2010：176-177

  六、高瞻（寬）課程評價簡介

  持續評估是教育過程不可分割的一部分，為此，高寬課程提供了有效的評估工具和材料以便開展對兒童和項目的評估。高寬課程的設計者曾經說過：「一個功能良好的評價兒童發展的工具可為父母和納稅人提供信息，讓他們知曉對幼兒教育的哪些投資是物有所值的，同時為每一個關心兒童發展的人勾勒出兒童阿湛的各個維度。評價工具為早期教育和保育的目標提供了一個操作性的定義。」高寬課程的評估工具包括《兒童觀察記錄表》和《項目質量評估表》等。

  《兒童觀察記錄量表》是高寬學前項目中用來評估兒童進步的工具。與許多其他傳統的測驗狹隘技能的評估體系不同，《兒童觀察記錄量表》重在評估發展適宜性教育項目中所倡導的廣義的認知、社會情感和身體能力。《兒童觀察記錄量表》所展示出來的結果可以幫助教師和管理人員決定如何去改善項目，以使項目能夠滿足兒童的發展需求，同時滿足群體中作為完整個體的兒童個性化需求。高寬課程的《項目質量評估量表》是一個有效的項目質量評估工具，共涉及七個關鍵領域：學習環境、一日流程、成人—兒童互動、課程計劃和評估、家長參與和家庭服務、工作人員資格評定和專業發展以及項目管理。項目質量評估的結果可以用來反映實踐的質量指標。

  ——安·S.愛潑斯坦.學前教育中的主動學精要——認識高寬課程模式［M］.霍力岩等譯.北京：教育科學出版社，2011：14-15

  七、北京市半日活動評優指標

  北京市半日活動評優指標主要從生活活動、活動區活動、教學活動、戶外活動、教育環境及綜合評價6個方面對幼兒教師的半日工作進行詳細而有針對性的評價。這實質上是對幼兒園課程的整體評價，其明確的指向性對於幼兒教師教育教學水平的提高，專業素養和專業能力的提升具有重要的意義。

  2011年北京市幼兒教師半日工作評優標準

  續表

  ——北京市教育委員會學前教育處.北京市幼兒園優秀半日活動集萃［M］.北京：北京少年兒童出版社，2012：474

  [1] 虞永平，彭俊英. 對我國幼兒園課程評價現狀的分析和建議［J］. 人民教育，2003（11）.

  [2] 馮曉霞. 幼兒園課程［M］. 北京： 北京師範大學出版社， 2001：114.

  [3] 霍力岩，潘月娟，黃爽等. 學前教育評價（第3版）[M]. 北京：北京師範大學出版社，2015：216.

  [4] 施良方. 課程理論——課程的基礎、原理與問題［M］. 北京： 教育科學出版社， 1996：167.

  [5] 中央教育科學研究所. 簡明國際教育百科全書·教育測量與評價［M］. 北京： 教育科學出版社， 1991：65-67，90-93.

  [6] 虞永平，彭俊英. 對我國幼兒園課程評價現狀的分析和建議［J］. 人民教育，2003（11）.

  [7] Stecher，R. E. The Contenance of Educational Evaluation[J]. Teachers College Record， 1967（68）.