第一節 赫爾巴特的美學

  約翰·弗里德利希·赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841年）是德國哲學家、心理學家、教育學家、美學家。他於1794年在耶拿大學受教於費希特，1797-1800年在瑞士當家庭教師，1802年在哥廷根大學獲碩士學位，1805年任哥廷根大學特級教授，1808年末在哥尼斯堡大學繼任康德的教授職位，並主持教育學專題講座，直到1832年，達24年之久。1833年回哥廷根大學任哲學教授，直至逝世。主要著作有《普通教育學》（1802年）、《哲學導論》（1813年）、《普通實踐哲學》（1808年）、《根據經驗、形上學和數學新建的學科——心理學》（1825年）、《形上學》（1828-1829年）等。他沒有專門的美學著作，但在他的主要哲學著作《哲學導論》中第三部分專門寫了《美學導論》，副標題為《美學的核心部分——實踐哲學導論》，反映了他的美學思想。

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  由於在哲學上深受康德和萊布尼茨的影響，因而他認為物自體是不可知的，反對以物自體或絕對觀念為基礎的形而上的哲學，提倡對現象界的認識形式進行研究。不過，他與康德不同，把形式看成是客觀對象的形式。因此，美學上，赫爾巴特主張擺脫主觀的障礙，著重研究美的客觀關係，即美的形式，並把這種客觀形式稱為"基本審美關係"。在《美學導論》中他指出：美與丑，特別是高尚與卑下，具有一種原本的自明性，無須介紹或論證便一目了然。不過，這一自明性並非始終貫穿在或伴隨著美醜出現，或由之引起的次生表象（nebenvorstellung）之中。因此，美醜常常不被留意；它們即使被感覺到了，也往往得不到甄別，無意的混淆或錯誤的解釋則一再將之歪曲。所以有必要將它們專門加以突出，使其原本的純潔性和確定性顯示出來。完整地實現這一目標，並有條理地歸納那些或能直接喚起愜意感的、或通過有意避免不愜意而促成的范型概念（"musterbegriff"，亦稱"理念"），便是普通美學的任務。各門藝術學說只有以普通美學為根基才能具體地說明如何在特定素材的前提下利用各種美學要素的結合構成一個具有愜意感的整體。既然美應當是對象的或客觀的，為了更準確地認識它，則有必要把主觀情感因素剔除，這類因素似乎使美獲得了涉及它的各種類別的謂項（prdikat），例如，人們時而用壯麗，時而用秀美，時而又用可愛來指代它；倘若以為某些謂項既適合於一篇詩作，又適合一尊雕塑，又適合於一部音樂，那麼，無論對於詩作中的思想、雕塑中的造型，還是對於音樂中的音響來說，都無法從中找到恰如其分的規定性。因此，"客體本身有哪些因素會引起自發的愜意感和不愜意感，對這一問題的最簡單的原始規定便是美學原理"。[2]赫爾巴特認為，這些因素就是植根於審美關係中的形式，一幅繪畫蘊含色彩的審美要素：它們僅僅為自身而存在。其次，它蘊含了形體如線條的審美要素：它們同樣為自身而存在，甚至根本不需要色彩（如水墨畫或黑底銅版畫）。此外，它還蘊含繪畫思想的審美要素，它們具有文學性；這些思想或許是從詩人那裡，移植來的，或許伴隨著空間美的表達以言辭直抒而出。然而，繪畫作品的價值不單建立在各種美的集合上，而且還建立在它們之間適當的結合上。只要靈感本身能夠自然地將多種多樣的成分組織起來，美學就會變得無足輕重；只有當藝術家胸無成竹的時候，只有當他陷入無法終止的沉思和沒有把握解答的疑問時，他才求教於美學。[3]由此，赫爾巴特規定了美學是在對象和藝術的形式關係中尋求美的原理的學問。

  在區分美與快感時，赫爾巴特指出："快感和不快感隨著文化教育的發展逐漸退居到一種次要和暫時的地位，而美作為一種其價值不容否認的持久存在越來越顯示其重要性。然而，從美自身的剩餘部分中又可分離出道德成分來，它不僅作為一種有價值的東西被占有，而且還決定著人格本身的絕對價值。最後，從道德成分中又進一步分離出人與人的相互要求所必需的法律成分，忽視這種成分就無法形成必不可缺的社會秩序。"[4]對此種見解，鮑桑葵表示震驚。他說："在他看來，純形式——正是針對它，作出了客觀的單稱判斷——就在於單純地呈現出來，完全同環境脫離開來的關係，而僅僅在於這種關係。這些關係就是'審美上的基本關係'，列舉這些關係乃是美學科學的任務。令人震驚的是，在這種關係中還包括意志對意志的關係，這樣，倫理學就成為美學的一個分支。"[5]其實，赫爾巴特與康德的思路是大致一致的，在強調美的純粹性、非現實性時，美是純形式的、無功利性的，但是在面對實際狀態中的美時，又不得不承認美與善的關係，因此，康德把美最終作為道德的象徵，而赫爾巴特則把倫理學當作美學的一個分支，不斷指出美和審美判斷的永久性。他說過："只有審美判斷才具有終久不衰的優勢，它只能把這種優勢賦予與之相應的對象。"[6]"為了靜觀唯一的形式，在審美判斷中把內容區分出來就是藝術產生的真正淨化。內容是短暫的、相對的、從屬於道德法則的，可用道德標準來進行判斷；形式是永久的、絕對的、自由的。"[7]

  赫爾巴特給基本審美關係劃定的兩大主要類別是同時性的關係和承續性的關係。不過，他認為，一切藝術都可以同時參與這兩種關係。在詩歌中，承續性占有優勢。關於這種優勢對詩歌造成的影響，他的論述同《拉奧孔》有幾分相似。但是，詩歌中的簡單關係是很難說明的，因為其各項之間有時間經過；樂音和色彩方面的簡單關係比較容易說明，因此應該有一門科學來研究色彩和諧，正像有一門科學來研究音樂中的和聲一樣。[8]

  赫爾巴特認為，藝術不僅僅是美，即不僅僅是純形式。為了使作品受到寵愛，作品中除了美之外，不僅摻進了純消遣性內容，而且還摻進了具有誘惑力的、引起同情心的、震撼人心的以及可笑的內容。美似乎因此而獲得了豐富的色彩，它變得優美、壯麗、悲壯、滑稽——反之，由於本來是平靜的審美判斷仍舊容忍了某些與之牴牾的激情作伴隨成分，什麼都可以變成美了。這樣一來，藝術作品在形式上出現了多種多樣的變化，各種想像和情緒的感化作用得到加強，美變得更容易被接受。但是，藝術也有可能因上述附加成分的濫用而變質；它可能在一味追求趣味性的同時將美冷落在一邊，使美因得不到持久的印象和讚譽而失去作用。[9]這裡，赫爾巴特顯然是把純形式的美，與各種情感的作用以及美的不同表現形態完全隔絕開來了。這一方面使他看到了藝術的複雜構成，另一方面也反映了他的美學觀的簡單純粹以及因此而產生的藝術悖論：藝術既是純形式的，藝術又是摻進了各種內容的。這與他的美學的悖論也是對應的：美是純形式的，美又是包含著善的。

  正因為他意識到了藝術的這種複雜構成，所以，他才感到藝術分類的不明確性。他說："對藝術作品顯然沒有必要列出十分嚴格的分類界限，因為我們找不到真正的、審美意義上的區別作為依據。"[10]"我們很難為各種藝術形式劃出固定的界限。"[11]這樣，他對藝術的分類就看不出什麼重大的理論價值，還不如他指出的分類標準及其難以確定性更有理論意義。

  他在《美學導論》中還論及了柏拉圖和亞里士多德以來在西方占支配地位的藝術模仿說。他一方面認為"模仿的原則並不適用於美學"，但另一方面又認為"在模仿中存在著一種生活實踐的魅力"。因此，藝術之所以還要模仿原則，"不是為了掌握表現美的技能，而是為了表現自然"。他的結論就是："美學儘管不能完全拒絕模仿的原則，但必須將它置於附屬地位。……一旦藝術最終得到淨化，就不會再有人擔心需要把實踐哲學放在美學的中心位置上了。"[12]這是否已經透露出了西方美學從形式主義的方面對傳統美學的模仿說提出了質疑？這種質疑是對康德和席勒美學的形式觀點的繼承，也是20世紀俄國形式主義和英、美形式主義的先聲。不過，他的形式主義美學還有著很濃的倫理色彩，把實踐哲學（價值哲學）放在了美學的中心位置上。

  赫爾巴特像

  見於Herbert und Seine Sclule，E.Reinhardt Verlag

  郝夢 攝

  作為19世紀有重要影響的教育學家，赫爾巴特還寫了一篇有關審美教育的論文《論世界的美的啟示為教育的主要工作》（1804年）。在這篇論文中，他論述了審美教育的必要性，"這種必要性的特點是：它以純粹的絕對的形式說話的，完全沒有證明，一句話，它不厲行它的主張。它絕對沒有考慮過意向。既不贊成，也不反對。它是在它的對象清楚呈現時發生的。有多少不同的對象，確實就有多少主要的判斷，這些判斷不是互相關聯到可以使人從邏輯上去互相推演出來。至多可以找到這樣的情形，排除了一切偶然的事件，在各種對象之中找到類似的關係，這些也就產生類似的判斷。只要我們認識到簡單的美的關係，我們就有關於它們的簡單判斷。這些判斷以完全獨立的權威方式位於藝術之首。……這是特別重要的，審美的判斷從不要求對象的真實。只要對象存在，只要它是永久的，宣布它應該是怎樣的判斷也就確立不破。"[13]"於是找到美的必要性是原始的、實踐的。有道德的個人，為了服從這種必要性，控制他的欲望。欲望在美的關係中是一個聯結點。只要有同樣的欲望在他身上，存在於所判斷的關係之中，個人在靜觀時便會把眼光轉向於自己的內心深處。""通過世界的美的啟示他（兒童、受教育者——引者）容易決定、有力量地決定這種領悟（對他周圍的世界有美的領悟——引者），使得心靈的自由態度不從世俗的智慧方面而從純粹實踐的（道德的）考慮方面接受它的法則。這樣一種世界的啟示——整個所知道的世界與所知道的時代——如有必要的話，會消滅不良環境中的壞印象，這可以正確地說，這是教育的主要工作；為了教育的主要工作，喚醒欲望與控制欲望的訓練只是必需的準備。"[14]這裡一方面指出了美的世界的啟示作為審美教育，是教育的主要工作，這是由美和審美判斷的特徵所決定的；另一方面也指明了美和審美判斷的純形式性、非功利性、非實在性、靜觀性和精神性、非概念性和非知識性。這是把康德的純形式的美學觀運用於教育學中的一種十分寶貴的嘗試。這種嘗試比起席勒的審美教育理論更加實際化和具體操作化，是實質性意義上的審美教育，因為赫爾巴特已經在近代系統教育學意義上來思考審美教育了。